初探初中數學單元整體教學策略

洪麗君

（福建省廈門市金雞亭中學，福建廈門 361000）

引言

初中數學教學中，教師可以通過結合主題和整合單元的方式展現教學內容[1]，按照新課程標準的要求來組織教學活動、安排課堂教學內容，循序漸進地達到單元整體教學目標。對此，筆者結合自身多年教學經驗，對單元整體教學的內涵和策略展開詳細介紹。

一、單元整體教學內涵

單元整體教學主要包括兩方面：一是以“自然單元”為單元的教學，即把每一單元中的知識當作一個教學的整體，根據知識的內在邏輯聯系，有序規劃、整合，引導學生整體性地學習數學知識，并以此優化課堂效果，延伸課堂的深度與廣度；二是以生成“大單元”為單元的教學，即聚焦數學思想方法、數學素養的層次特征，整體規劃，并在初中的不同教學階段逐步推進，從而實現螺旋式發展。

二、初中數學單元整體教學注意事項

初中數學單元整體教學思想是新課程改革背景下教育教學的全新理念，而初中數學單元教學的關鍵是讓教師將傳統的“教教材”轉變為真正的“用教材”[2]。雖然當前初中階段的數學教材內容是統一的,但學生的認知、學習能力、需求等存在明顯差異，所以要想實現初中數學單元整體教學的目標，教師應以學生為主體，依據新課程改革背景下的教學理念來指導教學實踐。

此外，教師應對單元內容進行整體規劃，改變傳統教學單一化的現狀，從而消除“點狀式教學”的弊端，實現初中數學學科教學的整體性、層次性、聯系性，從而為實現初中數學課堂教學的多樣化及內容的豐富性創造必要的條件。這也有助于數學備課組和教研組的團結協作，能使其有序、有效地整合教材，展開教學研究，提高備課活動的質量。

三、初中數學單元整體教學策略

（一）遷移數學知識，對單元整體教學進行設計

初中數學教學設計中，教師應凸顯教學過程的層次性，從一門課程或一個單元再到一堂課、一個知識點，要從課程設計逐漸過渡到大單元設計，再細化到一節課的設計。

由于教材中的一些知識點比較分散，學生以碎片化方式學習數學知識，很難有效掌握知識之間的關系，不利于數學知識結構的構建。實際上，學習的過程也是學生對知識進行遷移的過程。在開展單元整體教學時，教師要清晰地把握數學知識之間的聯系，對知識進行遷移，幫助學生將知識整合成一個整體，使學生可以從整體角度學習數學知識，奠定堅實的知識基礎。

例如，在教學“銳角三角函數”時，教師可以先借助學生比較熟悉的30°的對邊與斜邊的比值，以及45°和60°對邊及斜邊的比值，引導學生對知識進行遷移，建構新舊知識之間的聯系，使學生初步了解銳角三角函數知識中的正弦概念。隨后，教師可以繼續指導學生遷移知識，引出鄰邊與斜邊的比值及對邊與鄰邊的比值，進而讓學生理解正切與余弦的相關概念。當學生掌握基礎概念后，教師可設計一些相關練習，幫助學生靈活運用所學知識。這樣不僅可以將正弦和余弦及正切等相關知識聯系起來，還能幫助學生更好地鞏固所學知識。

又如，在教學“平面圖形的性質”時，教師可以“等腰三角形的性質”為基礎，抽象歸納“平面圖形的性質”的研究思路和方法：一是從圖形的邊、角、內部的特殊線段（高、角平分線、中線、對角線等）的數量關系和位置關系，以及圖形的對稱性等方向展開研究；二是引導學生進行發現、猜想、驗證、證明、歸納，積累猜想和驗證的經驗；三是用文字語言、圖形語言、符號語言表達；四是掌握證明猜想的方法（如證明“角相等”、證明“垂直”等）。 教師引導學生按照這一思路，主動探究平行四邊形、矩形、菱形、正方形的性質，能夠提高學生的學習和分析能力。

（二）轉化數學知識，實現單元整體教學

數學思維方法屬于初中數學“四基”的內容，指向能力的發展。轉化思想屬于數學思維方法中的一種，要求學生把未知轉化成已知，實現對知識的遷移和拓展。在單元整體教學中，教師需要嘗試運用轉化思想，提高學生遷移數學知識的能力，引導學生用已知知識解決問題，從而提升學生解決問題的能力。

比如，在教學“解二元一次方程組”時，教師可以引導學生用消元法把二元方程轉化為一元方程來解決；教學“解一元二次方程時”時，引導學生利用降次法把二次化為一次來解決；教學“多項式與多項式相乘”時，引導學生運用乘方分配律，將其轉化為單項式與多項式相乘，再轉化為單項式與單項式相乘；教學“多邊形的內角和”時，引導學生把多邊形的內角和轉化為求三角形的內角和；教學證明“中位線性質”時，引導學生將其轉化為構建平行四邊形來解決。這樣的教學方法不僅可以將未知轉化為已知，還能讓學生更好地理解所學知識之間的聯系，從而形成整體認知。

（三）梳理知識，加強單元整體教學

在初中數學教學中實施單元整體教學，教師要不斷引導學生進行知識遷移，同時要幫助學生構建整體知識體系，使學生掌握知識間的內在邏輯關系，從而提高學生的數學學習能力。梳理數學知識之間的邏輯關系，是單元整體教學中不可或缺的一部分。在進行單元整體教學時，教師需要引導學生抓住核心知識點，結合探究的內容、探究的路徑、思維方式、思想方法，建立“知識邏輯結構圖”，構建“大單元”下的邏輯主線，形成“大單元”下的結構化知識體系，促進學生系統思維的發展。

例如，在教學“一次函數”時，教師可以梳理其內在邏輯關系（如圖1所示），并以“知識邏輯結構圖”引導學生探究反比例函數、二次函數，從而加深其對初中函數知識整體認知。

圖1

結語

綜上所述，在初中數學教學中，教師應按照新課程標準的要求，在教學整體觀和系統觀的指導下，通過遷移、轉化、梳理數學知識，實現初中數學單元整體教學的目標，使學生對初中數學知識形成整體認知，建構完整、清晰的數學知識結構體系，從而培養學生的數學系統思維，促進學生數學學科核心素養的發展。