地理問題式教學中教學目標的再設計

[摘? ?要]問題式教學要求體現學科本質，并在明確的主題活動中，以問題為線索，通過問題的解決來實現對學生學科核心素養的培養。文章以“流域協作開發與環境保護”一課為例，探討問題式教學中三維目標向核心素養目標的轉變，對問題式教學設計案例中的教學目標進行再設計，即在確定教學主題和情境、擬定教學主要問題的基礎上設計教學目標，并對目標中的關鍵學習過程按照核心素養水平劃分標準進行差異化標注。

[關鍵詞]地理;問題式教學;核心素養;教學目標;三維目標

[中圖分類號]? ? G633.55? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）31-0073-04

在基于核心素養的課程發展中，教育目標必須結構化并與“問題解決能力”等“21世紀生存能力”直接掛鉤[1]。問題式教學成了撬動基于核心素養的課堂轉型的一個支點。問題式教學要求體現學科本質，并在明確的主題活動中，以問題為線索，促進問題解決，實現對學生學科核心素養的培養。這對教學目標的設計提出了更高的要求。筆者分析三維目標實施現狀，并選擇了一篇公開發表的問題式教學設計《“流域的綜合治理與開發”教學設計1》[2]作為案例，嘗試探討問題式教學中三維目標向核心素養目標的轉變，依據2017年版課程標準對問題式教學中的教學目標進行再設計。

一、三維目標實施現狀分析

三維目標的設計與實施對于課堂教學改革的意義主要有以下兩點。

第一點，三維目標讓一線教師學會通過對學科知識維度的分類和相應認知過程的匹配來確定學習維度。安德遜等人將知識維度由“具體—抽象”分成了“陳述性知識—概念性知識—程序性知識—元認知知識”，并新建了“記憶—理解—運用—分析—評價—創造”的認知過程序列;馬爾扎諾提出了學習的五個維度——學習的態度與感受、知識的習得與整合、知識的拓展與凝練、知識的有意義運用和心智習慣[3]。在此基礎上，我國教育者嘗試將學科知識分為知識、方法、價值這三個維度：其一，構成該學科的基礎知識和基本概念的體系（表層）;其二，該學科知識體系背后的思考方式與行為方式（深層）;其三，該學科知識體系及其思考方式和行為方式背后的情感、態度、價值觀（內核）[4]。在此基礎上設計教學目標，有利于教師全面系統地把握教學過程和學習維度，這仍然是我們今天進行教學目標設計的必要路徑。

第二點，三維目標對于課堂教學操作過程指導性強。三維目標是整個課堂教學設計的統領，突出學生在教學過程中的主體地位，并主要用外顯性行為動詞表述教學過程，力求讓教學過程可操作、可觀察和可測量。

如今，在新一輪課改背景下，我們嘗試著總結三維目標在實施過程中存在的不足。

第一點，在設計“知識與技能”目標時，一些教師傾向于全面羅列知識和技能要點，如果不注重知識點之間的邏輯關系，就會針對碎片化的知識設計多種教學活動。在課堂上，師生會急于完成所有教學活動，而主要教學活動難以充分展開，導致學生學習效率低下。

第二點，部分教師對于教學目標三個維度的內涵及其關系認識不清，導致目標表述出現分離和重復現象。“過程與方法”目標注重學生在學習情境中“發現問題—分析問題—解決問題—交流反思”的過程及相關方法的應用，讓學生體驗知識的生成過程，從而使其關鍵能力得到提升。本文所選的案例中（如表1所示），“過程與方法”目標脫離了本節課的知識基礎進行了單列，“知識與技能”目標將“技能”等同于“能力”，與“過程與方法”目標出現重疊。

第三點，教學目標與教學過程聯系性不強。本文所選的案例中（如表1所示），在教學目標中突出的學習過程主要是學生自主閱讀相關材料總結田納西河流域開發與綜合治理的措施和實現生態、經濟、社會協調發展的途徑，而在教學過程中主要由學生角色扮演田納西河流域管理局（以下簡稱TVA）管理層模擬決策開發措施來應對該流域的問題，并對照TVA的真實管理措施以及產生的效益，最后進行總結歸納和整合。

第四點，目標差異性設計對分層教學的指導性不強。教師通過對學科知識維度的分類和相應認知過程的匹配來確定學習維度并設計出教學目標的三個層次，但三維目標更多的是對同一教學活動三個維度指標（知識、方法和價值）的表述。因此，教師一般難以根據教學目標的三個維度設計和實施不同層次的教學活動。

總之，三維目標缺乏對教育內在性、人本性、整體性和終極性的關注，缺乏對人的發展內涵，特別是關鍵的素質要求作清晰的描述和科學的界定[5]。

二、地理問題式教學中三維目標向核心素養目標的演變

三維目標與核心素養目標相互融合在基于問題的學習過程中（如圖1所示）。學科核心素養是對學科知識、方法、價值三個維度內容進行整合與凝練的結果。三維目標是學科核心素養的載體。綜合思維和區域認知等地理基本思想和方法需要在一定的學習過程（包括地理實踐過程）中形成，在這過程中需要體驗和秉持相應的價值觀念（包括人地協調觀）。而以上素養的形成必須基于學生掌握必備的知識（如圖1所示）。如果教學目標從“三維目標”轉換成“四維目標”——從人地協調觀、區域認知、綜合思維和地理實踐力四個維度闡述目標，仍然會讓教學過程落入碎片化、重復且無序的行為主義陷阱，而缺乏對學生人本性、整體性、內在性和終極性的關注。因此，教學目標的設計應在確定教學主題和情境、設計教學主要問題的基礎上進行，并突出學生的主體地位，按照教學主要問題鏈所展示的學習活動過程程序來闡述目標。

《普通高中地理課程標準（2017年版）》附錄2將地理學科核心素養按照多種角度劃分為4層水平。以“綜合思維”為例，王民教授團隊從“要素數目”“綜合程度”“認知程度”三個角度將綜合思維分為4層水平，并列出劃分依據（如表2所示）。因此，根據地理學科核心素養水平的劃分角度及依據，我們可以對教學目標中的關鍵學習過程進行差異化標注，為教學過程的差異化實施和教學評價的差異化設計提供參照。

三、地理問題式教學中教學目標的設計

在新一輪課改背景下，教師必須樹立這樣的觀念——“核心素養”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的[6]。據此，問題式教學要求體現學科本質，并在明確的主題活動中，以問題為線索，促進問題的解決，實現對學生核心素養的培養。教學目標的設計應依據課程標準，在“選擇核心內容—確定教學主題—設計教學主要問題”的基礎上進行（如圖2所示）。

1.選擇核心內容

選擇核心內容就是依據課程標準，確定時空視角合適的案例，厘清其中知識關系并確定與學科核心素養相關的學科內容。課程標準：說明流域內部協作開發水資源、保護環境的意義。其前置限定“以某流域為例”，要求以人類綜合開發和治理的典型范例（給定的復雜地理事象）作為案例，難度適中;行為動詞“說明”屬于知識學習維度中的理解維度;學習內容“協作開發水資源”要求在綜合考慮地理環境各要素的基礎上開發利用水資源，協調流域不同地區的發展和不同系統的發展——涉及區域認知和綜合思維的培養;學習內容“保護環境”要求理解人口、發展、環境之間的相互關系，評價分析人地關系中存在的問題——涉及人地協調觀的形成;學習程度“意義”要求學生在了解流域開發基本內容和綜合治理措施的基礎上，實現地理學科核心素養的培養而不是案例本身的記憶。依據課標，教師得從合適的時空視角選擇地理案例。什么是合適的時空視角？筆者認為首要的是確定合適的空間視角——像地理學家從事研究時著眼于局部中小尺度區域一樣，而時間視角則是空間視角的研究輔助——像幻燈片一樣展示不同時間節點的地理事象及其空間關系。據此視角，選擇美國田納西河（密西西比河的二級支流）流域20世紀30年代至今綜合開發和治理的歷史作為案例比較合適。將該案例中的學科知識因子按照知識、方法、價值這三個維度進行分類，發現表層知識維度中“流域的自然地理特征”、處于深層的方法維度和處于內核的價值維度的內容與地理學科核心素養密切相關（如表3所示），而處于表層知識維度的“流域的基本概念”可以作為學習過程中的支架幫助學生完成學習任務。

2.確定教學主題

教學主題是教學活動的主線，能有效避免教學活動“碎片化”現象，主要表現為適合開展問題式教學的某一類地理學科問題或某一需要解決的實際問題（項目）。面對“田納西河流域20世紀30年代至今綜合開發和治理的歷史”案例，教師需要選擇合適的學習方式并確定情境。首先，問題式教學中學習方式的選擇主要依據所學地理知識是否指向實際問題的解決。如果學習者可以通過親自參加實踐活動并解決實際問題獲得相關知識，那么針對該類知識可以選擇實踐學習;如果所學知識在實際情境中難以生成并且指向理論問題或認識類問題，那么學習方式可以選擇探究學習[7]。流域的綜合開發與治理指向實際問題的解決，因此我們選擇實踐學習。其次，依據實踐學習方式，應從學習者熟悉的人類—環境動態領域選擇情境，并注重情境的完整性（有具體的時空場域和豐富的細節）和經典性（主題明確，包含核心知識）。據此，我們選擇的情境如下：1933年，面對美國經濟危機，羅斯福總統提出“以工代賑”計劃，以田納西河流域為試點，簽署田納西河流域管理局法案，成立田納西河流域管理局來管理田納西河流域。在此情境下，教學主題確定如下：學生角色扮演TVA管理團體，面對1933年流域“現狀”，模擬決策流域內開發和治理措施。

3.設計教學主要問題

上述教學主題指向實際問題的解決，探究的是地理事象的發展機制，所以主要的教學問題應用“怎么樣”來組織。另外，我們應根據情境中地理事象的發展順序和核心知識的學科邏輯來擬定主要問題的次序。案例介紹了田納西河流域開發的自然背景和早期開發及其后果，這是TVA管理層決策的基礎——其中通過對早期開發及其后果的分析，管理層才能認識到流域內協作開發的重要性，并全面把握流域內不同地區的地理要素特征及其相互關系。最后，我們可以參照《地理教育國際憲章》中對問題的分類將主干問題細化：它在哪里？它是什么樣子的？它是什么時候發生的？它為什么在那里？它產生了什么作用？怎么使它有利于人類和自然環境？（詳見圖3）

4.設計教學目標

教學目標的設計我們可以分為以下兩個步驟：擬定教學目標和對目標中的關鍵學習過程進行地理學科核心素養水平劃分。擬定教學目標就是將上述基于具體情境的教學主要問題進行可視化陳述，主要運用艾思納的表現性目標陳述法（描述內在心理與外顯行為相結合）和格倫蘭的“內外結合”目標陳述法（明確規定學生應參加的活動但不精確規定每個學生應從這種活動中得到什么結果），兩者相結合來陳述目標[8]，不再從認知、技能、情感這三個維度分開表述。目標表述的主要格式為“在具體情境中，做到某個程度”。最后，對教學目標進行差異化設計——對目標中的關鍵學習過程按照核心素養水平劃分標準（《普通高中地理課程標準（2017年版）》附錄2）進行差異化標注，為教學過程的差異化實施和教學評價的差異化設計提供參照（如表4所示）。

總之，地理問題式教學中教學目標的設計應依據課標內容要求，在合適的情境中，針對有著不同地理學科核心素養培養需求的學生，按照問題解決的程序，差異化地策劃教學過程，力求教學目標可操作、可觀察和可評價。要在確定教學主題和情境、擬定教學主要問題的基礎上設計教學目標，并對目標中的關鍵學習過程按照核心素養水平劃分標準進行差異化標注。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1][3][6]? 鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

[2]? 劉紅艷.“流域的綜合治理與開發”教學設計1[J].中學地理教學參考，2014（19）：45-48.

[4][5]? 余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：51-54.

[7]? 張家林.地理問題式教學應用偏差與糾正[J].中學地理教學參考，2019（9）：35-38.

[8]? 段玉山.中學地理課程與教學[M].上海：華東師范大學出版社，2018：163-164.

（責任編輯? 周侯辰）