組建面向信息技術教師的線上學習共同體

段波

【摘 要】高中信息技術新教材已經將Python作為必修內容，初中和小學也將Python加入到教學之中，各種相關培訓也已經在全國各地全面展開。但是，很多教師面對新教材的每一課具體怎么教、怎么測仍是一個棘手的問題。因此，構建一個基于信息技術的在線學習共同體就顯得尤為必要。本文以2021年暑假在徐州進行的編程培訓為例，從平臺組建、資源準備、交流互動、評價反饋幾個方面介紹構建“在線”共同體的方法和優勢，以期為其他學科新課程培訓構建學習共同體提供借鑒。

【關鍵詞】信息技術;教師培訓;學習共同體

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2021）011-047-03

問題提出的背景

隨著2019版五套高中信息技術教材在全國使用，《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》真正落地，高中的信息技術教學在內容、形式、模式等方面都發生了本質的變化，課程理念的顛覆和難度的加深都讓現在的信息技術教師面臨嚴峻的挑戰。雖然各地已經有了統一的短時政策性培訓，但是新教材具體怎么教、如何檢測、如何評價都是目前面臨的棘手問題，要落實立德樹人，要培養學生的學科核心素養，我們還要找尋新法，迎難而上。

高中信息技術教師在參加多次新課標、新教材培訓后都在采用各種方式熟悉和學習新教材，特別是投身于Python的自學之中。但是，這種基于教師個人的自學，也往往遇到自學的內容與實際教學脫節，學習的效果鞏固難、無法解決“高原現象”等問題。究其原因，主要是缺少教師間交流，學習停留在“金字塔”的較低層次，學習的經驗和教學的技巧難以分享等客觀原因。借力信息技術組建面向信息技術教師的“在線學習共同體”是解決上述問題的有效方法，讓教師在共同體中既作為培訓的學生又作為培訓的老師，在學習中思考，在思考后講解，在聽講時思考，在講解和思考中學習，讓“學、思、講”相互融合，讓分享實時、適時地發生，從而提高“學習”在“金字塔”中的層次。

學習共同體指一個由學習者和助學者共同構成的團體。他們之間分享學習的相關資源，溝通交流學習中的一個或一組問題，在這一學習共同體中的成員之間形成了一定的人際關系，充分尊重了參與者的異質性[1]。隨著人工智能、物聯網等信息技術的不斷發展，“在線學習共同體”概念應運而生。“在線學習共同體”是指學習者基于共同的學習愿景，借助線上教學平臺，在信息技術支持下構成的學習共同體，以個人身份參與，在相互平等的前提下交流協作，通過協作、交流、分享等方式互相成就，不斷完善并超越自我，從而獲得認同感和歸屬感。日前，徐州市教研室基于STEM86教師賦能平臺組織的編程培訓就是采用面向信息技術教師的線上學習共同體的方式開展的培訓活動，達到了很好的效果。本文以這次培訓為例介紹信息技術教師在線學習共同體的構建。

學習共同體建構

1.學習共同體的組建

（1）主題和目標

組建學習共同體，首先要確定學習的主題和目標，主題必須符合成員的共同興趣和需求，目標對學習者來說要具有實際意義，要有一定的難度和挑戰性。在線學習共同體中的人員盡量在知識結構方面同組異質，不同的學習者會有不同的觀點和思路，從而讓討論和交流自然的發生。如這次培訓就是以Python為主要內容，以編寫實例為主要的學習目標。由于Python語言作為當前最為時尚和實用的編程語言之一，已成為目前高中信息技術課程的必修內容，初中和小學教材也增加了Python的教學單元。因此，學習和掌握Python語言是小學、初中和高中信息技術教師的共同愿景，受到了大家的歡迎和期待。

（2）學習者和助學者

根據學習共同體的定義，其成員由“學習者”和“助學者”組成。下面從學習者的組織到助學者的組織，以徐州編程培訓為例講述具體的做法。

學習者的組織：在這次徐州市教研室基于STEM86教師賦能平臺組織的編程培訓中，每個共同體的成員由2名高中教師、3名初中教師、3名小學教師組成。由于成員的組成涉及三個學段的教師，這樣的學習過程可以更清楚地了解每個學段的教學要求，更方便地在教學前了解學情，在教學中為下一學段做好鋪墊，防止學段間脫節問題的產生。

助學者的組織：助學者在這次培訓中也由學習者產生。培訓伊始，首先推選每個共同體的主持人，再由主持人根據培訓的主題和目標，對每個成員（主講教師、助教教師）做出具體的分工。大家不斷在學習者和教授者之間轉換，“學、思、講”也就自然融合地發生。

2.學習共同體的資源

（1）交流平臺

共同體成員要在“學”“思”“講”之間轉換，首先需要有“學、思、講”的平臺。這次培訓基于STEM86教師賦能平臺學習Python，江蘇省網絡名師工作室講解Python，平臺交流區將“思考”梳理和交流，促成了“學、思、講”的融合。

（2）資源建設

圍繞共同體的學習主題和目標，助教（講授成員）需要設計、開發相應的學習資源。他們首先要在學習平臺中學習相應的基礎知識，然后根據自己的體會制作學習資源，并將這些資源借助平臺以富媒體的形式提供和發布出來。這種學習資源包含動畫、聲音、視頻或交互性的信息，還可以將學習者所積累的作品（作業）、反思日記等也作為學習資源收集、整理、發布到網上[2]。

學習資源的制作要根據共同體成員現有知識基礎、能力水平確定難度，根據需達到的知識和能力水平確定目標[3]。同時，需要對各成員的特長和差異有所預判，在設計活動任務分工和作業檢測時有個性化和分層對待的體現。

由于設計前大多數成員已經通過STEM86教師賦能平臺自學了Python，所以現有知識能力水平可以通過平臺的測試，主持人可以很容易地了解學員的起始高度，也很容易給每位成員分配合適的講授任務。即使布置的任務較為類似，但最終的資源還是因為大家學習體會和講授風格的不同而各有特色，各具亮點。

3.學習共同體的互動

在線學習共同體顧名思義一定是借助網絡擁有強大的交互能力，互動交流是學習共同體運轉的核心，也是加速知識內化的主要過程。為了讓學習者充分對話，全身心投入學習，學習共同體的活動主要采取了四種交流方式。

（1）即時互動

雖然共同體的活動以線上為主，但是更重視線上和線下的結合。無論是線上和線下，助學者與學習者以及學習者之間的實時互動都非常重要，通過對話溝通，以助學者為主導，助學者通過啟發式講解或提問的方式完成知識框架的構建，典型案例的分析、算法的設計優化和編程實現的體驗。實際上，除了上述我們所說的STEM86教師賦能平臺之外，我們還有很多泛在交流和學習的工具，如QQ群、微信群、抖音等。學習者之間的互動、交流、協作和溝通，分享彼此的思想、觀點、創意，往往通過這些工具更為便捷[4]，讓學習者個性地學習和自由地討論。但是我們還要認識到這些工具的不足就是內容難以梳理和留存，所以主持人必須安排固定的學習者去整理和保存研討的成果和結論，梳理的過程實際上也是思考和學習的過程。

（2）泛在互動

泛在的互動可在正常的活動之外隨時開展，由組長在線上發起，就某一具體知識點或難點由學習者展開泛在討論。每個人參與的時間不作具體要求，可以是生活中的任何地點和任何閑暇時間，讓“學、思、講”融合地發生在不同維度的時空，這樣通過知識的協商深化對知識的理解。

（3）任務互動

任務互動需要由助學者制定任務完成的時間和要求，可以由學習者組成2至3人協作團隊完成任務。如梳理教師在使用STEM86平臺一鍵授課中的技巧，大家通過互動協作共同策劃、分工、查資料、分析、驗證，最終完成報告，充分模擬教學，體驗編程的樂趣，在任務中“學、思、講”，自然而然地提高自己的計算思維能力，在實踐中內化了學習者對程序語言的理解和應用。

4.學習共同體的評價

對在線學習共同體的評價指的是在共同體的學習活動中對成員的學習成績和交互效果予以過程性評價，對學習成果給予形成性評價[5]。助學者和學習者都是評價的主體，包括自評、互評。自評可以是自己檢查，也可以借助平臺，如STEM86教師賦能平臺中的數據智能分析，能及時激勵學習者，回應學習者的付出和努力，提醒學習者在學習中的過失，幫助學習者及時彌補學習的不足?；ピu需要通過協商得到更為民主、科學的評價標準和方法，通過互評可以從別人的答案中得到啟發，從別人的錯誤中去思考和梳理，從而實現隱性知識的充分共享。

通過這次培訓的實踐證明：構建在線學習共同體，讓“學、思、講”自然融合地發生是目前較好的教師專業能力提升方式。將不同學段的信息技術教師整合、不同的平臺應用結合、不同的互動方式配合、不同的評價方式融合，是構建在線學習共同體的關鍵所在。讓課堂學講延伸，讓交流互動泛在，呈現“混合學習”的新樣態也是構建在線學習共同體的有效路徑。

參考文獻

Boyer E L. The basic school：a community for lear- ning[M].Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1995.

陳秋燕. 構建學習共同體，讓學習自然真實地發生[J]. 中國教育技術裝備，2019（11）.

李利. 論信息技術職前教師實踐性知識的習得——基于“網絡學習共同體”的路徑選擇[J]. 中小學信息技術教育，2010（11）.

郝玉偉. 學校教師學習共同體的構建策略 [J]. 中小學信息技術教育，2019（6）.

楊志娟. 面向信息技術教師的在線學習共同體實踐研究 [D]. 揚州：揚州大學，2016.

作者單位：江蘇徐州市王杰中學