基于自我決定中介的變革型領導力與教師專業發展綜述

趙蘭信

（湖南信息學院 國際商學院，湖南 長沙 410151）

在當前高等教育轉型及教育協同變革背景下，教師作為參與者和實踐者，是影響教育改革成敗的關鍵。2018年，中共中央國務院發布了《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》。該意見強調要促進教師終身學習，實現內涵式專業發展。然而，高校教師知識的完善和能力的提升長期以來都是通過國家政策及制度的規約，以及外部社會組織的推動，無法實現高校教師的“內涵式+持續性”專業發展轉型。因此，要從根本上改善這種局面，就需要讓教師回歸主體性，實現教師專業發展的內源性轉向，通過專業上的自我影響、自我引領，實現個人、學校及人類教育的共同發展。

一、變革型領導力

（一）領導力及變革型領導力

20世紀初，西方學者尤其是歐美國家，開始關注領導學，其研究被廣泛應用于社會各領域和行業。目前學術界對領導力的理解主要有三種：一是將其視為一種引領行為；二是將其視為一個引領過程；三是將其視為一種影響力。傳統的理論體系包括特質理論、行為理論和權變理論三大部分。20世紀70年代以后，國內外學者走上了新的領導力理論構建和模式探索的道路，分別基于不同的視角去闡釋領導力的內涵及行為。具有代表性且完善的如交易型領導力理論、變革型領導力理論、情感型領導力理論、教學型領導理論、道德型領導理論、情景式領導理論等［1］。本文主要關注變革型領導力，該理論于1973年由Downton 提出。此后，Bass 基于另外兩位學者的研究成果拓展了變革型領導力的概念，并給出較為明確的定義，被后人廣為認可。根據Bass 的觀點，變革型領導力是這樣一種領導行為：通過向員工灌輸思想和道德觀念，讓下屬充分意識到工作的意義來激發他們的高層次需求和愿望，將自我利益納入到組織利益中，以建立一個相互信任的氛圍，最終促使下屬從組織利益出發，超出預期地實現自我價值和績效目標［2］。

（二）變革型領導力維度

變革型領導力是西方領導力理論中最受關注，也是最為核心的領導力之一，其結構維度的每一個要素應當是能對他人起到影響與引領作用。Bass 等人認為變革型領導行為由三大組成要素構成：智力激勵、感召力以及與下屬的人際關系。Avolio 通過進一步研究將原來的三維模型擴充為四維學說，即變革型領導力涵蓋智力激發、理想化影響、鼓舞性激勵和個性化關懷四個結構維度［3］。在此之后，變革型領導力的六因素模型也得到Leithwood和Jantzi 的證實。也有越來越多的國內外學者對變革型領導力結構和測量進行本土化研究，在西方已有研究的基礎上，都傾向于將德行作為中國文化背景下變革型領導力的一大特色要素。主要代表思想有李超平等人的中國情境變革型領導結構維度（該結構涵蓋愿景激勵、領導魅力、德行垂范和個性化關懷4 個維度）［4］；孟慧等人的中國變革型領導二階四因素模型，其中一階結構中就包含了德行素養［5］。

（三）教育情景中的變革型領導力

首度將變革型領導力引入到教育情境中來進行研究的加拿大學者Leithwood 等人創始性地提出了學校變革型領導力的概念。學校變革型領導強調協作式校園文化的構建，建立所有利益相關者（尤其是教師）高度認同學校的組織目標，并將個人目標與組織目標統一起來，以此激勵教師個人的提升，同時推動學校的變革與發展。可見，學校變革型領導力理論與其他教育型領導理論最大的區別是：領導力應當是學校領導者與教師共同享有的，而不是單方面獨享的［6］。基于組織變革理論，Harris認為只成為領導者的一大前提即為促進學校變革和改進。那么，同樣擁有創設學校愿景權力和權利的教師，也應當具備領導力。隨著當前教育的轉型和發展，教師在學校變革中應該也必須擔任不可或缺的角色，甚至是參與改革的主要力量。領導力不僅能增強教師的主人翁意識，還能將其他教師凝聚在一起，形成協同合作的教師共同體，引領教師自身和其他教師一起向學校的共同目標邁進。

二、教師專業發展

（一）教師專業發展內涵

通過對國外研究的歷史考察發現，最初的教師專業發展概念是由人們對教師專業化的討論演變而來。1980年《世界教育年報》中的一篇相關主題內容指出了教師專業發展研究兩種價值取向：社會學取向力求取得教師的專業地位和權力；教育學取向主張發展教師的專業素養和能力。有研究表明，教師專業發展在經歷了多重轉變后，已經朝著教師專業性提升的方向發展［7］。教師專業發展的內涵也隨之被給出了多種界定，本文認為教師專業發展已轉向新的模式，即教師作為發展主體，在職業生涯各階段依據自身及外在態勢的需求，審視、更新、延續其對教學的職業心理承諾，自覺對專業理論知識進行系統學習，并在實踐活動中不斷完善專業發展的實質性內容。因此，它在本質上既是發展的過程又是發展的目的。

（二）教師專業發展階段

教師專業發展階段理論研究始于20世紀60年代，涉及生物學、社會學、心理學等領域，分別從不同角度揭示了教師專業發展本質。事實上，大部分有關教師專業發展階段的研究均以美國學者費朗斯富勒的著作為藍本進行延伸。作為一個新的研究領域，教師專業發展階段理論研究經歷了數十年的發展，已較具系統性和完整性。從本質上來看，教師專業發展需要隨職業周期和階段的不同而產生變化或進行調整，因此是一個連續的、動態的過程。目前國際上較具代表性的相關理論有教師心理發展階段論（利思伍德）、教師發展時期論（卡茨）、關注階段論（福勒）、教師生涯循環論（費斯勒）、教師發展階段論（伯頓）、教師生涯階段模式論（斯特菲）以及教師職業生命周期論（休伯曼）；國內代表性研究有教師專業化階段論（王秋絨）、教師發展階段論（連榕）和自我更新取向階段論（白益民）。

（三）教師專業發展構成

教師專業發展構成其實就是專業發展的結構維度。研究初期，教師專業發展聚焦于教師專業領域水平，后開始轉向教師的教學能力；隨著研究的不斷深入，教師專業發展的維度擴展到學校組織發展、個人職業發展、教師人際交往能力以及教師自身對生活的理解等方面。據學界已有的代表性理論及學者的觀點，教師專業發展的構成主要涵蓋師德修養、教育教學、學術研究、社會服務等范疇。埃文斯在其研究中指出：態度及功能的發展才是教師最根本的和必要的發展。依據埃文斯的綜合模型，教師專業發展從一階維度來看主要體現為認知、行為、情意三個部分，二階因子總共有11 個，其中，認知維度對應的是專業知識，行為維度對應的是教師專業表現，情意維度對應的是工作態度［8］。國內學者葉瀾研究提出了自己的教師專業發展構成，認為主要維度有專業發展意識、專業發展態度、專業發展理念、專業知識和專業技能。

三、自我決定動機

（一）自我決定理論

自我決定理論是對人類自我決定行為動機過程的描述和理解。此概念發源于20世紀80年代，由以美國兩位著名心理學家 Deci 和Ryan 為核心的研究團隊提出。認知評價理論是自我決定理論的主要理論基礎，除此之外還包含了另外三個理論分支：基本心理需要、有機整合和因果定向。其核心思想是人類具有自我成長與自我實現的需求，以及實現此需求的潛能；其核心內容強調人的內在動機，或者說自主性。在成長直至自我實現的過程中，個體通過充分了解自身的內在需求，分析基本信息，稍后做出自由選擇，這便是自我決定行為［9］。雖然人類動機的產生實則為一個內在生成的過程，但同樣會受環境、社會文化、組織結構等因外部因素的影響，最終得以增強。

（二）自我決定動機

在自我決定過程當中，可以將動機看作一個從無動機、外部動機到內部動機的連續體，依據自我決定程度的高低來確定個體狀態處于連續體的哪一階段。內部動機代表自我決定的原型，指人們追求新鮮事物、發展自身能力和勇于探索學習的傾向，它是高度自主的。外在動機是基于人們某種可分離的結果（及外部因素）的驅動下而做出某種行為傾向，而并非出自本身的興趣。無動機則是個體處在完全沒有目的、意愿和自我控制的狀態。外部動機又稱控制性動機，細分為外在調節型、內攝調節型、認同調節型和整合調節型四種類型。與之對應的是自主性動機，分別是認同調節型、整合調節型和內在動機。外部動機向內部動機的轉化是一個逐步過渡的過程，對三種基本需要能力、自主、歸屬感的滿足會促進個體的外部動機內化［10］。

（三）自我決定動機的應用

國際上有關自我決定的研究涉及面較為廣泛：有關注人的內在心理層面的，如人的基本需求、價值取向、工作幸福感、基于組織的自尊等；有關注不同學科領域的，如體育、教育、醫療保健等；有關注社會及人文方面的，如環境、宗教，政治等。近年來，研究者們也開始將自我決定動機與職業倦怠、組織承諾、社會責任感等主題結合進行實證研究［11］。目前國內關于自我決定的研究起步不久，大部分是借鑒和引進國外的成果應用到教育、學習、管理、心理健康等領域的研究實踐當中。暴占光、林樺等學者對自我決定理論及其研究進展進行了概述，林曉嬌、劉青、陳賢、趙明仁等學者從自我決定動機理論探討了教師專業發展及路徑等問題。

四、結語

有關概念內涵、理論基礎、模式類型、提升策略、異質文化間的經驗探討以及宏觀層面的政策解讀等方面一直是教師專業發展重點關注的主題。盡管近些年應用性和實證性的研究逐步增長，但鮮少將教師的自我決定動機整合到變革型領導力引領教師自主專業發展的概念框架中。當前教師專業發展動力不足，主要表現為：培訓機制呈現出低自主性；評價機制易引發高外控感和低勝任感；領導機制易引發弱歸屬感［12］。深入分析和梳理變革型領導力驅動下的高校教師專業發展相關研究，有助于研究者分析變革型領導力、自我決定動機和教師專業發展間的關系，理解教師改變過程與教師專業發展效能等問題，以便更好地探索推動教師形成自主提升型專業發展模式的內在動力及作用機理。