論基于非正式學習的大學生學習自覺內涵及類型

胡瑾

（湖南中醫藥大學 人文與管理學院，湖南 長沙 410208）

大學生是新時代的代表，大學生的人生存在與發展關乎社會發展的進步程度。為了滿足新時代的需求，尤需以大學生為主體的當代青年不斷地主動思考、主動學習。現今，學習環境泛在化，生活就是學習。大學生不僅可通過學校課堂的正式學習及教育得以發展，也可在有限、零散的時間內，通過非正式學習獲取學習資源，滿足學習欲望。非正式學習是社會性的，從國家發展層面上看，基于非正式學習研究大學生學習自覺的內涵及類型是構建學習型社會的折射效應的需要。

一、研究背景

大學的教育質量關乎大學生培養質量。提升大學生優質性的核心是學習。學習是大學生應有的責任，自覺學習是大學生可持續發展的動力。學習自覺不再僅限于“教室”“跟老師學”等，而是發生在任意時間和任意地點。這種非正式學習正在重塑大學生的生活常態，它更關注大學生的學習方式及學習行為的多樣性。因此，關注大學生的非正式學習及其學習自覺，是提升高等教育質量的軟實力、推進高等教育優質發展的手段。縱觀已有研究文獻，國外研究學者首先主要從心理學層面探究學習自覺的內涵，如從神經網絡集成的角度探究學習自覺的發生。Clemens、Christoph＆Joachim 強調學習自覺是一種弱監督學習［1］。其次，一些學者探究學習自覺影響因素，認為學習者的學習自覺與教師的角色密切相關，教師在一定程度上影響了學習者的學習自覺。此外，一些研究者借助網絡平臺，探究基于網絡的學習自覺，如探究學習者在線學習的學習自覺的方法，如依賴學習興趣等。最后，以大學生為受試對象，Rogert＆David W.強調課堂合作式學習對于強化學習者學習自覺的作用［2］。學習自覺的研究在我國還處于初步探索與研究的階段。國內學者主要探究學習自覺的內涵及價值，如王楠以研讀梁漱溟著作為基礎，探究出“自覺學習”是“為己之學”，“自覺力學”是對學習過程的闡釋和對學習條件的把握［3］。項秉健、汪國新認為學習自覺“不僅僅是學習的一種初始狀態，而是學習的一種持續狀態”［4］。在習近平新時代中國特色社會主義思想的影響下，學習自覺就是“進教材，進課堂，進學生頭腦”［5］。班華強調學習自覺是“我要學，我愿學”，是一種“時時學習、處處學習、事事學習”，這種學習自覺就是培育生命自覺［6］。也有學者強調對不同群體的學習自覺的探究，如許佳鈺探究圖書館員的學習自覺能力的培養，強調學習自覺是圖書館員可持續發展的需要等［7］。胡益華強調黨員干部的學習自覺，在“兩學一做”學習教育活動中［8］，應將習近平總書記系列重要講話作為學習自覺的起點。此外，覃澤宇強調學生群體的學習自覺，認為“學習自覺是一種特殊的文化實踐活動”［9］。可見，研究者們基于不同的群體，對學習自覺的內涵做了更進一步的詮釋。從教育教學的角度出發，基于各科課堂教學，探究提升學習者學習自覺的策略等。王玉環探究英語課堂上，學習者通過角色扮演，巧設問題等提升學習興趣與學習自覺［10］。屠桂芳強調讓數學學習走向自覺，做到數學內容的形象化，推動數學大眾化，讓數學學習成為人們的自覺行為等［11］。徐永和基于“中醫耳鼻喉科學”課堂教學，喚起學習者學習自覺，如把中醫臨床教學課打造成醫師工作站及進行問題式教學的引導等［12］。綜上，對學習自覺的探究，國外對學習自覺的研究主要是從心理認知層面對學習行為進行探究；我國對學習自覺的研究仍處于探索階段，有待進一步的教育層面的理論探究，如在探究非正式學習的基礎上探究學習自覺的類型等。

二、基于非正式學習的大學生學習自覺內涵

（一）學習自覺內涵取決于其狀態與結果

探討高校大學生學習自覺的相關理論，是為了進一步加深對大學生日常學習本質的理解。非正式學習強調大學生主體的自主性學習，是所有大學生都應該具有的學習能力，探究基于非正式學習的學習自覺是大學生的學習養成教育。大學生非正式學習的學習自覺內涵的深層探究，在一定意義上取決于大學生非正式學習的學習自覺功能的狀態與結果。非正式學習不僅是大學生個體終身發展的基礎，也是使大學生更好地適應未來社會發展變化的基礎，能夠促進教育公平、資源共享等，達到促進社會良性發展的目的。大學生學習自覺功能的發揮也相應地體現在促進大學生個體全面發展方面。學習自覺是伴隨大學生終身學習的動態表現，是完善自身知識結構、豐富學習活動的條件與體現。在與他人互動中實現學習自覺，是個體學習行為與校園及社會的聯動效應，為其他人提供了學習動力和學習環境；在參加社會實踐活動中實現學習自覺，增進了社會認知能力和實踐能力等，這些都可促進大學生自身的社會化。學習自覺的個體性及社會性功能共同構筑了大學生的終身學習，為學習型社會的構建付出行動。對大學生非正式學習的學習自覺的內涵探究還應關注其構成要素。

（二）學習自覺的構成要素

大學生非正式學習是由大學生個體發起的學習。它強調在各種學習情境下，通過自我學習或與他人溝通、互動的方式，以學習者為中心。在學習工程中，大學生是學習自覺的主體，是學習者。學習自覺的核心要素是學習者主體，非正式學習圍繞學習者展開。學習者擁有學習自主權，一切學習內容、學習活動及學習方法的選擇都由學習者決定。沒有學習者的參與，就沒有非正式學習，也沒有學習自覺的概念。非正式學習是在一定的情境下產生的，學習自覺需要“教育刺激”使其產生相應的行動力。“教育刺激”是大學生在非正式學習中產生學習自覺所依賴的一切事物的總和。學習自覺的產生是“教育刺激”對學習者產生的正面影響及推動力。“教育刺激”可以是與大學生溝通、互動的人，如大學生的舍友、教師及父母等。他們對大學生學習產生的影響直接促進學習自覺的開始。“教育刺激”也可以是外在的物質資源，如一本書、一部電影的激勵等，這些都為大學生學習自覺的產生創造條件。除此之外，學習自覺還應包含學習成果的產出，它是自覺學習的產物，學習自覺產出學習成果，學習成果也會影響學習自覺的產生，如圖1 所示。

圖1 基于非正式學習的學習自覺構成要素

由圖1 可知，大學生非正式學習的學習自覺是學習者在“教育刺激”及學習成果產出的相互聯結關系中顯現出來。

基于非正式學習的大學生學習自覺是以學習者為中心的學習，它突出大學生學習的內在要求，自主設定學習目標，選擇學習內容及學習方式，自我調節學習情緒等，是一種自我管理式的學習。學習自覺是自覺學習的狀態與結果，學習自覺不僅凸顯自我，更突出自我的主動性，它是自發認識世界的過程。大學生作為學習的主體，主動發現知識，建構知識，實施探究性的學習行為。基于非正式學習的學習自覺還是協同學習的產物。非正式學習不僅強調個體自主學習，還強調與他人互動的協同學習。對話、協商、分享是“教育刺激”，是學習的來源，也是學習自覺產生的動力。協同學習強調整合觀念、方法，是向他人學習的平臺，大學生可利用協同學習，產生學習自覺的動力與興趣，在與他人互動學習的基礎上，調整與修正自我的學習觀及學習行為等，它貫穿大學生非正式學習的過程，且被認為是非正式學習的結果與體現。

三、基于非正式學習的大學生學習自覺類型

由于從教育層面探究大學生非正式學習的學習自覺趨于零散化，因此，有必要更深入地探究大學生學習自覺的類型。根據相關理論、維度，可將大學生的非正式學習的學習自覺分為五種類型。

（一）依據大學生學習目的所指對象的差異性

依據大學生學習目的所指對象的差異性，將大學生基于非正式學習的學習自覺分為以自我為導向的學習自覺和以他人為導向的學習自覺。以自我為導向的學習自覺是指大學生為了提升自我而進行的自覺學習。大學生進行學習自覺的目的是為了促進自我個性的發展，是自我實現及自我價值的體現等，是為了追求個體生命的意義。此類大學生對自身有較強的認同感，看重自我的發展。以他人為導向的學習自覺強調學習的目的是為了他人，如為了滿足父母的期望、獲得教師的肯定等進行自覺學習。

（二）依據大學生學習目的的歷時性

依據學習目的歷時性等特點，可將大學生的非正式學習的學習自覺分為以總結過去為導向的學習自覺、以憧憬未來為導向的學習自覺和以關注現在為導向的學習自覺。以總結過去為導向的學習自覺是指大學生在總結過去經驗的基礎上所實現的自覺學習。這種學習自覺包含經驗及學習經歷的比較和學習改變的傾向，渴望從歷史中改變自我，突出自覺學習的重要性；以憧憬未來為導向的學習自覺強調關注未來的美好事物，以追求未來為目的實現的自覺學習。未來滿意的工作、未來知識的積累及未來幸福生活的向往都是促進大學生實現學習自覺的目標；以關注現在為導向的學習自覺是指大學生以關注當前實然狀況為學習出發點，強調自覺學習是對當下的追求和肯定，如圖2。

圖2 基于非正式學習的學習自覺類型

四、結語

綜上所述，在學習型社會趨勢的引領下，實現非正式學習與學習自覺的整合研究，能夠推廣非正式學習的研究價值，并將學習自覺從心理學領域推廣到教育領域中。探究基于非正式學習的學習自覺實際就是探究大學生日常化的學習常態，分析其類型，可以為未來對學習自覺更深入的理論探討做好鋪墊。