形成性評價改革在大學應用型英語課程的有效性分析
——以《英語口譯》課程為例

楊曉君

(廣東海洋大學寸金學院，廣東 湛江 524000)

一、引言

課程考核是學生學習效果和教學質量的一項重要評價標準。隨著高校教育改革的推進，課程考核逐漸變為由形成性考核和終結性考核兩部分組合而成的評價體系，然而，以應試為首要目的還是高校教育的普遍現象。對于一些應用型課程來說，以應試為主要目的的課程考核體系不利于學生綜合能力的發展，還會嚴重影響學生的學習動機。《英語口譯》作為一門典型的應用型課程，在大部分高校中，其考核評價方式與其他課程一般無異，而這明顯是不合適的。因此，如何調整應用型課程的評價方式是大學英語教育的重要課題。自1999年“中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點”項目啟動以來，形成性評價逐漸成為教育工作者關注的焦點和探究的方向。個別高校甚至把形成性考核比例提升至70%～100%。相對于終結性考核來說，形成性評價更注重學生的學習過程。換言之，形成性評價更有利于教師在學生的學習過程中給予即時性的反饋和幫助，同時還能根據學生的反饋情況改進課程教學，提高教學質量。但是，傳統的形成性評價因其工作的繁雜性，無法客觀且全面地滿足其目標。因此，如何實現終結性考核和形成性考核的有效結合，使其服務于教學目標和學習效果客觀地評價，是教育工作者亟須思考的問題。文章以《英語口譯》課程為例，對形成性考核改革在課程考核中的有效性進行探析，以期實現以評促學、以評促教的目標。

二、形成性評價

形成性評價，亦被稱為過程性考核。顧名思義，相對于終結性評價來說，形成性評價注重學生平時的學習表現，即教師通過觀察和記錄學生在學習全過程中所展示出來的學習基礎、學習態度和學習氛圍等，對其學習表現作出的發展性評價。在這一過程中，教師還能就學生的發展性表現在教學方法上作出相應調整，學而知不足，教而知其困，實現教學相長。過程性考核模式可根據課程要求而具體設定，但一般來說，它包含了學生出勤、課堂表現和作業等。

三、《英語口譯》課程過程性考核存在問題

《英語口譯》作為高校英語教育的一門應用課程，其目的就是讓學生在應用知識的過程中提高口譯能力。為了達成這一教學目標，過程性考核就顯得尤其重要。然而，在《英語口譯》課程中，過程性考核仍然存在許多問題，導致無法對學生學習效果形成客觀且全面的評價，影響學生的學習動機。

(一)“重知識，輕能力”的課程考核體系

受應試教育現狀影響，《英語口譯》課程中的終結性評價比例遠遠超過形成性考核比例。在這樣的情況下，學生往往不在乎口譯能力的提高，而是選擇花大部分時間背誦考試內容，以期在終結性評價中獲得好成績。然而，這樣的考核評價結果并不能客觀和全面地評估教學目標的達成度。《英語口譯》是一門注重積累和實際應用能力的課程。學生不重視課堂表現，除了直接表現為課堂參與的積極性不高以外，也無法在課堂練習中提高應用能力。

(二)考核模式單一，缺乏實效

雖然過程性考核模式可根據課程要求而細化，但部分教師會因其工作的繁雜性，趨向于就某一具體方面對學生進行評價。研究結果指出，即使是在過程性考核中，學生也只會關注計入考核成績的學習任務。如果教師僅就某一項對學生進行考核計分，譬如小組活動或者考勤，那課程所設置的其他過程性考核模式就形同虛設，發揮不出實際效用。在對網上積分作業、平時作業、學習表現和小組活動四種形成性考核模式進行驗證時發現，缺乏考核細則和評分標準會導致概念模糊、執行不力，繼而影響過程性考核的效度。在《英語口譯》課程中，小組活動是其中一種常見的練習形式。在沒有具體的考核細則指導下，動機低下的學生本就對自己需要承擔的任務或者角色概念模糊，他們會認為，對于小組活動的考核是基于小組整體，而非個人表現，于是就更不愿意主動參與小組活動，也更難提高自身的口譯能力。

(三)主觀的考核標準

不得不說，現今的形成性考核體系存在一個明顯的弊端，即客觀性不足。形成性考核體系的主觀性體現在，教師趨向于給學生打印象分。相對于坐在后排的學生，教師們普遍認為，坐在前排的學生的學習態度更為認真，同樣地，學習表現也會比后排的學生更良好。然而這樣的評價標準是不合適的，因為它沒有以學生的學習表現為實際依歸，也無法準確地判斷教學目標是否達成。另一方面，學生很可能受到教師主觀的考核標準的影響，選擇做出“討好”教師的行為，而不是切實提高自身能力。

四、《英語口譯》課程形成性評價的改革性實施

形成性評價的發展尚未成熟，其考核體系、考核模式以及考核標準有明顯不足。為了能夠切實提高效果，《英語口譯》課程形成性評價需要就其不足提出改革性解決措施。

(一)調整形成性考核比例，注重提高學生綜合應用能力

在一般的課程中，形成性考核和終結性考核往往是以3∶7的比例呈現，但這明顯不適用于《英語口譯》這門課程。針對這一情況，現將《英語口譯》課程的形成性評價比例調整為綜合評價體系的70%，以期能夠引起學生對其重視。在教材方面，根據課程教學目標以及學生的實際水平，選用了梅德明主編的《口譯進階教程:聯絡陪同口譯》為教學參考書。課本教學單元圍繞內容主題展開，包括迎來送往、日程安排、休閑購物、旅游觀光等真實情景，符合其力求語言知識與應用能力相結合的教學目標。在進行休閑購物這一主題小組活動時，設置展會、免稅店、路邊攤、商超四個不同的情境，學生按個人意愿和興趣選擇其一情境并組成不超過五個人的小組。小組活動的角色分配至少包括:導購、顧客和譯員；任務的具體內容是:仿照購物情境編寫對話(至少5個對話來回)、演繹對話、完成口譯，任務時長為10分鐘。在這一過程中，教師需要確保每個學生的角色或任務落到實處，避免出現小組成員無事可做的情況。每組演繹結束時，教師需要基于小組綜合的表現及時給予的反饋和評價，幫助他們反省自身應用能力的不足。

(二)利用信息化技術，建立綜合的考核模式和清晰的考核細則

為使課程考核適應現代化發展，教師應尋求課程考核模式和信息化技術的有效結合，實現信息化教學。形成性考核工作是繁雜的，這造成了教育工作者趨于將其形式化的現象。傳統的形成性考核主要是采取線下的形式，如用紙質版表格記錄學生每節課的出勤率。這樣的形式因其巨大的工作量、記錄不及時、反饋性欠佳的等問題，已無法滿足課程考核的高效性、全面性和客觀性要求。據調查發現，移動教學助手“藍墨云班課”的使用大大提高了英語翻譯形成性考核的效率。平臺上的考核模式是綜合而全面的。除了線上出勤考核功能，教師還可以在平臺上創建課堂，發布課程目標、相關學習資料和清晰的考核細則，指定學生助手協助管理班級。例如，在學習“日程安排”這一主題單元時，教師通過“藍墨云班課”發布日程安排任務的源音頻文件。學生可以在平臺上依照任務要求進行復述或者翻譯，并上傳自己的作答音頻文件，以此獲取經驗值。此外，如果學生沒有完成額定任務，系統會對學生發出掛科預警信號。通過信息化平臺，教師可以直接導出學生每項任務的所得經驗值，根據考核細則，評定學生的過程性學習表現。這一舉措使得教師在進行評價時有據可循，還能讓學生發揮自身的主觀能動性，有針對性地改進自身應用能力的不足。

(三)避免主觀性考核評價，加強學生的學習動機

在進行課程教學時，教師的主觀性評價往往造成特定的影響。這一點對于習得性無助易感群體尤為如此。如果教師僅憑主觀印象評價學生，習得性無助學生在學習上更容易失去信心，無心提高自身的口譯能力。同樣地，表現良好的學生也無法從主觀性考核評價獲得成就感，進而調控自己的學習過程。因此，教師應要通過《英語口譯》課程的形成性考核客觀地評價學生表現，使得動機低下的學生趨于加強學習動機，獲得好成績；動機較強的學生能夠認識自身不足，從而得到全面的改善。

五、結語

綜上所述，形成性考核對于改進課程教學是有其實效的。它是評價教學效果的手段，也是改進教學質量的依據。在應試教育的背景下，形成性考核體系的不足造成教育工作者無法正確評價學生的學習效果，更無法全面、客觀、高效地對學生的學習表現進行反饋和幫助。基于此，《英語口譯》課程嘗試通過三項改革實現形成性評價的價值，從而加強學生學習動機以及提高教學質量:①增加其考核比例，提高學生平時積累和應用的意識；②利用信息化教學，高效實現綜合的考核模式，使評價有據可循；③避免主觀性評價，提高學生的學習動機。