生成性學習的特征、機制及其效度

李堯 李仁甫

摘 要 維特羅克對“生成”的經典定義是“生成性學習”研究的邏輯起點。就特征來看，他所說的“生成”，包含過程的“不可預約性”（不確定性）和結果的“不可預約性”（不確定性）。就機制來看，如果說課堂生成是禾苗，那么“主動性”就是課堂生成的種子，“源動力”就是課堂生成的陽光，“互動場”就是課堂生成的土壤，“助動術”就是課堂生成的雨露。就效度來看，如果教師作為助學者真正發揮作用，學生學習的主動性真正被激發，學習的源動力真正被強化，學習的互動場真正被搞活，那么就會“即時生成課堂的精彩”，或者說我們就會有“精彩的課堂生成”。

關鍵詞 生成性學習;特征;機制;效度

20世紀70年代，美國著名心理學家維特羅克在其重要論文《作為生成過程的學習》中，提出了一種新型學習范式——“生成性學習”。他如此定義這種學習的過程：“學習者以原有的認知結構、已經儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略，與從環境中接受的感覺信息（即新知識）相互作用，主動選擇信息和建構信息的意義。”^[1]

維特羅克的定義是非常經典的，國內很多研究“生成性學習”的人往往都以此為邏輯起點。

一、生成性學習的特征

“生成”一詞無規則、無標準甚或無厘頭的運用，已經成為學界的一大惡俗。一篇平庸的退稿，如果以這個新的名頭來包裝，好像更容易發表;一則陳腐的教學案例，如果用這一新的術語來點綴，好像便理念新穎;一堂原本理念老舊的語文課，如果貼上這個標簽，好像就登堂入室。究其實是否“生成”，是否名副其實的“生成性學習”，似乎就很少有人去細辨深究了。

回到維特羅克的經典定義，試問：這位學者為什么把他描述的那個過程稱之為“生成性學習”？如果我們做減法。壓縮定義中的語詞，最后幾乎不能再減去的語詞是什么？毫無疑問，應該是“主動選擇信息和建構信息的意義”。

維特羅克所說的“感覺信息（即新知識）”，首先要學習者“從環境中”加以選擇，然后把此信息建構成新的意義。唯有學習者“主動選擇信息”，他獲得的信息才更加有效;唯有學習者“主動建構信息的意義”，他理解的意義才真正獨特。

通常我們所說的“學習效率”，就跟“選擇信息”和“建構信息的意義”有關，只不過維特羅克更強調“主動”。他認為學習者“可能不理解教師講解的語句，但他肯定理解自己加工生成的語句”，這里的“自己加工生成”就是指“主動”。如果學習者不“主動”，那么他在紛至沓來的信息面前就無法作出屬于自己的“選擇”，更不可能在這些信息上“建構”起屬于自己的特定意義。“只有在我理解了這個信息，把它納入到我的信念體系里，才實現了這種從信息到知識的轉換。”^[2]一位瑞典教育專家如是說。我國亦有專家說：“只有自己尋找到自己的意義，才能有真正的學習發生，才能有名副其實的發展可言。”^[3]

在語文課堂這個群體性學習的場景中，對于每一個學習者來說，其他人（包括語文教師）都提供信息給他“選擇”，并把這些有效信息建構成屬于自己的獨特“意義”。所謂“優秀學生”，就是一批在選擇有效信息和建構獨特意義上非常成功的人，而與此同時，少數學生連選擇外來信息的愿望都沒有，他們在課堂上往往“不想學”“學不進”“睡大覺”“開小差”;一些學生愿意選擇外來信息，但辨別不了信息的價值，選擇的信息顯得非常冗雜，他們在課堂上往往“不會學”;大多數學生在選擇外來信息之后，不能賦予這些信息以獨特的意義（即個性化的理解），他們在課堂上往往“學不透”“學不好”。

由此可知，“生成性學習”的奧秘，就隱藏在“主動選擇信息和建構信息的意義”這個語詞里。有時我們看到的是信息的“選擇”和信息意義的“建構”，便把它們當作“生成”，認為“即時生成課堂的精彩”;有時我們看到的是選擇后的“信息”和建構起來的“信息的意義”，便把它們當作“生成”，認為它們是“精彩的課堂生成”。顯然，前者是把“生成”當作動詞（Verb）使用的，是指一種以“不可預約”（不確定性）為特征的學習過程和學習方式;后者是把“生成”當作名詞（Noun）使用的，是指一種在“不可預約”（不確定性）的學習過程和學習方式下產生的學習結果。但無論是動詞，還是名詞，“生成”都體現為“不可預約性”（不確定性）——過程的“不可預約性”（不確定性）和結果的“不可預約性”（不確定性）。

德國哲學家黑格爾認為生成就是“變”^[4]，法國哲學家德勒茲認為生成就是“差異”^[5]，其實這些說法都從某個角度揭示了生成的“不可預約性”（不確定性）。

二、生成性學習的機制

如果對“生成性學習”的過程進行分析，我們便會發現，有三點值得我們重點關注：1.學習者在信息的選擇及其意義的建構中是“主動”而非“被動”的;2.學習者在與“從環境中接受的感覺信息（即新知識）”相互作用前，并非零起點，而是預備了“原有的認知結構、已經儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略”;3.學習者“原有的認知結構、已經儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略”與從環境中接受的“感覺信息（即新知識）”之間存在著“相互作用”。

第一點反映的是學習者認知的主體地位，說明學習者具有學習的“主動性”。第二點反映的是學習者認知的原初狀態，說明學習者具有學習的“源動力”。第三點反映的是學習者認知的外部關聯，說明學習者與環境中的感覺信息（即新知識）具有互動性;而考慮到課堂學習是一種不同于個體性學習的群體性學習，學習者與在課堂環境中交流感覺信息（即新知識）的其他學習者之間必然共在一個“互動場”之中。

實際上，在課堂這種群體性學習的環境中，作為助學者的教師也是在場的，也跟學習者一同處于“互動場”之中，并且對“互動場”產生不可或缺、不可低估的影響力。毫無疑問，面對課堂中的學習者，教師總是竭盡所能地發揮著“助動術”——除了搞活彼此共在的“互動場”，還激發學習者的“主動性”，強化學習者的“源動力”。

所謂“主動性”，就是指學習個體在學習活動中持續擁有的一種自燃狀態。這種狀態，是從“原有的認知結構、已經儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略”出發的，是由內而外的，它真正實現了人的主體性。“如果學生沒有主體性，他們在課前最常見的行為無非就是本分、消極甚至敷衍地完成教師布置的作業，而不會積極、主動地預習、自學;他們在課堂上最常見的行為無非就是消極配合、被動接受、無意聽講、刻意逃避，而不會積極思考、熱情參與、主動發言、大膽質疑、忘情投入。”^[6]32主體性實現了，主動性激發了，學習者就可以卓有成效地“選擇信息和建構信息的意義”。

所謂“源動力”，就是指學習個體在深度預學后逐漸達成的一種憤悱狀態。“原有的認知結構、已經儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略”應該是在課堂學習發生前就動態地形成的——它們雖然早就開始疊加、累積了，但事實上在當下該學習內容進行充分自學時繼續在疊加和累積。這就是課前預學的必要性。預學得愈充分，“認知結構”“記憶中的事件”“信息加工策略”疊加和累積的程度就愈高。這些疊加、累積而成的“源動力”，會使學習者以積極的學習狀態走進課堂。學習者達成這種狀態，教師的啟發才真正高效。是故孔子云：“不憤不啟，不悱不發。”朱熹解釋道：“憤者，心求通而未得之狀也;悱者，口欲言而未能之貌也。”這種“求通而未得”“欲言而未能”的憤悱狀態，可以確保學習者自身能夠“主動選擇信息和建構信息的意義”。

所謂“互動場”，就是指學習群體在學習活動中互相促成的一種共振狀態。處于這種狀態中，課堂就更有氛圍，思維就會更加活躍，大家更能情非得已——樂意被裹挾。對于每一個學習者來說，互動場是其學習動力的助推器;而對于教師來說，互動場是其提升班級語文均分的孵化器。也就是說，互動場不僅有利于每一個學習個體“主動選擇信息和建構信息的意義”，也有利于所有學習者“主動選擇信息和建構信息的意義”，從而實現“共同富裕”這一學習夢想。

所謂“助動術”，就是指教師思維在學生學習過程中呈現的一種靈動狀態。學生在積聚“源動力”時需要教師科學管理，在釋放“主動性”時需要教師巧妙誘導，在形成“互動場”時需要教師大力推動。在生成性學習中，當堅守“先學后教”理念，充當“退后一步”的助學者時，教師必然要更加有“術”——藝術性、技巧性、策略性。雖說“教學是遺憾的藝術”，但何嘗又不是“臻于完美的藝術”？教師對助學術的不斷追求，會助力每一個學生“主動選擇信息和建構信息的意義”。

總之，生成性學習離不開“主動性”“源動力”“互動場”和“助動術”。有人說，教育應該是農業。此言不謬！以農業為隱喻，如果說課堂生成是禾苗，那么“主動性”就是課堂生成的種子，“源動力”就是課堂生成的陽光，“互動場”就是課堂生成的土壤，“助動術”就是課堂生成的雨露。種子落在土壤里，在光合作用下，有雨露滋潤，自然會有禾苗壯的時機。

三、生成性學習的效度

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“實施建議”里明確寫道：“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習的效果。”^[7]為了使“生成性學習”取得更好的效果，在語文學習活動的全過程中，語文教師都應當認真地設計、引導和組織。

1.激發主動性

針對“主動性”有可能不夠的情狀，可以采用建設規約文化、找回童心狀態、營造課堂氣氛、運用激勵技巧等策略。下面主要談談規約文化的建設。

當進行生成性學習時，學生“各言其志”，而“各言其志”所帶來的高度互動，使課堂紀律發生一定程度的松動卻又在彼此反復的磨合中形成合理的課堂規約。從課堂紀律到課堂規約，課堂文化出現了平等、制衡、包容、活潑的新元素。這種課堂文化有利于學生充分發揮主觀性、能動性、創造性。

目前比較有影響的語文教師當中，特級教師李鎮西在“生成性學習”的開展方面是比較成功的，其中成功之處就有“規約文化”建設這一點。請看他的經驗之談：“我會和學生一起制定語文教學的規矩，有的是李老師應該遵守的（比如精心備課和上課、及時認真批改作業、作文等教學常規），有的是學生們應該遵守的（比如自覺預習復習、認真完成作業等學習常規），有是師生共同遵守的規矩（比如一學期內讀多少課外書、寫多少篇作文、背誦多少詩文，等等）。一旦這些規矩被全班通過確定，人人都得遵守并彼此監督。比如，我曾和學生約定每天抄二百個鋼筆字，于是，學生每天把他們抄寫的鋼筆字交給我檢查;同時我也請學生監督我每天交一篇鋼筆字并貼在教室里供全班學生檢查。同樣的道理，在整個語文學習的過程中，學生也要遵守統一制定的規矩，但這不是傳統意義是的‘聽老師的話，而是遵守公共規則……”^[8]在這里，李鎮西所說的“規矩”“公共規則”其實就是前面我們所說的“規約”。這些規約，都是“和學生一起”平行制定的，而不是像“紀律”那樣是由教師單方面垂直制定的。

“有了規約，大家就會‘人人平等，不分師生，不論男女，不講富貴;有了規約，大家就會懷有赤心，似乎回復到嬰兒狀態，像張孝祥所說的那樣‘肝膽皆冰雪，像王昌齡所說的那樣‘一片冰心在玉壺，而竭力去除少年老成、老氣橫秋的心理;有了規約，大家就會講究游戲規則，認真傾聽，大膽言說;有了規約，大家就會盡其所能地參與課堂的每一個環節，該舉手時就舉手，該開口時就開口，教師一請便速站……”^[6]84這種新型的課堂文化，正是“生成性學習”所呼喚的。

2.強化源動力

針對“源動力”有可能不足的情狀，可以采用留痕式學習單、跟蹤式檢查、層遞式要求、間作式設計等策略。

所謂“留痕式學習單”，就是讓學生邊閱讀邊用批注法、清單法等，在白紙上留下關注點、激賞點、困惑點、問題點等各種學習痕跡。

所謂“跟蹤式檢查”，就是要求學生提前3天自學要學的課文，而每自學一次則中途檢查一次，安排一點時間來答疑。

所謂“層遞式要求”，就是對三次自學都作特定要求，讓三次要求漸次提升，正好在3天時間里完成。

所謂“間作式設計”，就是把三次自學安排在課前完成，課堂上只在開始5-8分鐘跟蹤檢查，而課堂主要還是用來教其他課文，這樣實際上每一堂語文課都以本課文學習為主兼查即將要學習的課文內容。

這些策略，從管理層面上確保學生能夠循序漸進地學習，不斷產生困惑點、質疑點、興趣點、關注點、發現點等，從而動態地積聚起強大的“源動力”。有了“源動力”，學生的參與熱情便空前高漲，課堂的互動場面便不斷出現，語文的學習效率便顯著提升。

3.搞活互動場

針對“互動場”有可能不活的情狀，可以采用提問與探究、分享與交流、批注與議論、讀稿與點評、朗讀與評議、講課與點評、支持與討論、觀察與表達等策略。

策略中這些“動詞”的主語自然都是學生，即先由某些學生針對文本直接或間接提出困惑點、質疑點、興趣點、關注點、發現點，然后其他學生在回答、議論、討論、辯論、小組合作中作具體應對，而期間教師只是作為助學者的角色智慧地存在著。這些策略為學生提供了便捷的遙控器，如果他們點擊其中之一種或幾種，便可搞活互動。

譬如《春江花月夜》作為一首長詩，先后由“景、理、情”相對獨立的一群句子構成，碎片化的東西很容易整合起來，不妨采用“分享與交流”的策略。具體執教時，可以就著聞一多先生的評價“頂峰上的頂峰”，順勢仿照說：“這首詩，每一句都是好句，不過好句當中還有更好句，套用聞一多的話來講，就是‘好句中的好句。好，下面就請同學們來找一找‘好句中的好句，可以是一兩句，也可以是幾句。”這一具有巨大選擇空間的策略，能夠吸引學生主動舉手、大膽發言，從而搞活互動場，讓所有人都產生裹挾感，最大程度地避免“逃逸現象”。

4.發揮助動術

當學生的原初表達和其他學生接盤式的交流經常浮于表面，達不到足夠的廣度、深度和高度，甚至他們在思維層面上容易發生突然斷裂或走失的現象時，教師可以發揮“互聯”“聚焦”等策略。

所謂“互聯”，就是教師針對學生基于學習、任意切入學習內容并展開交流的情狀，作巧妙聯系的一種發散性、引導性、拓展性的動態性助動策略。

所謂“聚焦”，就是教師在運用互聯策略的基礎上，沿著教學方向逐漸收攏的一種鞏固性、加強性、提升性的動態性助動策略。

這兩大策略在課前大致是可以進行彈性預設的。比如備《春江花月夜》一課時，教師可以考慮學生可能對哲理性強的句子感興趣，便可從這幾個哲理句中盡可能多地找出困惑點、質疑點、興趣點，然后作多側面、多方向的拓展并力求每一個側面和方向都能騰挪翻轉，甚至還能與前面寫景和后面寫情的句子轉接自如。這樣的課堂似乎比較散漫，但背后原來有“互聯”策略在擔保。當和學生圍繞這些內容對話時，教師還可以在運用“互聯”策略的基礎上進一步發揮“聚焦”策略：“有時意識到學生的思維走向，幫助他們深化認知、把握本質;有時意識到他們的思維弱點，幫助他們切中肯綮、凝聚共識;有時意識到他們的思維誤區，幫助他們順利思考并解決問題;有時意識到他們在思維形式上的局限或缺陷，幫助他們用語文思維解決問題或者獲得系統性的知識。”^[9]這里的所聚之“焦”，實際上就是通常所說的教學目標、重點、難點和學法指導，只是在這里更突出“聚”的現場性、即時性、生成性。

要之，生成性學習跟任何一種學習方式一樣需要效度，而且應當顯示出更為理想的效度。如果教師作為助學者真正發揮作用，學生學習的主動性真正被激發，學習的源動力真正被強化，學習的互動場真正被搞活，那么就會“即時生成課堂的精彩”，或者說我們就會有“精彩的課堂生成”。

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參考文獻

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[2][瑞典]斯萬·歐維·漢森.知識社會中的不確定性[J].國際社會科學雜志，2003（1）.

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[5]尹晶. 西方文論關鍵詞—生成[J].外國文學，2013（3）.

[6]李仁甫. 課堂的風景與語文的邊界[M]. 南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014.

[7]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2018：42.

[8]李鎮西. 李鎮西與語文民主教育[M]. 北京：北京師范大學出版社，2006：52.

[9]李仁甫. 你的語文課也可以這樣靈動[M]. 南京：江蘇人民出版社，2017：2.

[作者通聯：李? 堯，鹽城師范學院文學院;李仁甫，江蘇鹽城中學]