閱讀教學(xué)之一元深入與多元有界

鄧敬 孟勝昆

摘 要 語文閱讀教學(xué)要真正實現(xiàn)新課程目標(biāo)關(guān)鍵在文本解讀，一方面要長期堅持艱苦卓絕的探索文本，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其感知水平之外的深層奧秘;另一方面在尊重學(xué)生主體性的前提下，對學(xué)生的多元解讀要勇敢地進行有界限制。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué);一元深入;多元有界

筆者近期在網(wǎng)絡(luò)上觀看了幾堂優(yōu)質(zhì)語文比賽課，引發(fā)對語文閱讀教學(xué)和語文本位的再思考。這幾堂課分別是高中的《當(dāng)代文化參與》《跨媒介閱讀與交流》和《語言積累、梳理與探究》。在新課程標(biāo)準(zhǔn)實施過程中教師有意識地從傳統(tǒng)的重教授轉(zhuǎn)向以學(xué)生為重點的學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)，分組討論、代表發(fā)言成為課堂教學(xué)的主要模式，從技術(shù)上和形式上體現(xiàn)出師生對話，課堂中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間更長，發(fā)言的機會更多，學(xué)習(xí)的主動性更高，師生互動更頻繁。教師對教學(xué)設(shè)計多樣化，積極利用新技術(shù)、新手段，把握信息時代新特點，比較注重綜合性學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。相比過去傳統(tǒng)而沉悶的課堂，現(xiàn)在的語文課因?qū)W生經(jīng)歷、體驗啟示性的語文學(xué)習(xí)活動和自主探究學(xué)習(xí)，課堂氛圍變得生動活潑，視聽形式豐富多樣，內(nèi)容更貼近時代生活，可以看出教師在創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計、轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)模式、運用多媒體教學(xué)手段、跨學(xué)科、跨媒介綜合性學(xué)習(xí)上的苦心經(jīng)營，毫無疑問，這樣的嘗試和努力應(yīng)該給予肯定。但同時也暴露出教師對語文本身的忽視，對文本解讀缺乏深入鉆研，學(xué)生很難進入教師精心編制的情景，只是在已知的層面上進行知識的搜集、整理和歸納，缺乏有深度的探討與解讀，學(xué)生的心靈與文本的意蘊很難產(chǎn)生深層的契合。另一方面是教師依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)“關(guān)注時代性、構(gòu)建開放、多樣、有序的語文課程”，在課堂上努力呈現(xiàn)經(jīng)濟、文化、科技、社會、生態(tài)等發(fā)展的新狀況，選取網(wǎng)絡(luò)時代的一些熱門話題：網(wǎng)紅、粉絲、三行詩等，穿插了豐富的視頻、音頻、圖片和文字，吸引學(xué)生的興趣，讓學(xué)生關(guān)注、參與當(dāng)代文化現(xiàn)象，打破文本中心，突破教學(xué)參考的限定。學(xué)生積極發(fā)言，但不管學(xué)生說什么，教師就給予正面的肯定與鼓勵，可以看出教師在尊重學(xué)生的主體性，倡導(dǎo)多元化個性化解讀上的不遺余力，但也存在脫離文本中心，模糊語文邊界的危險。對于這些現(xiàn)象，語文閱讀教學(xué)該如何回歸語文本位，實現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)，值得進一步探討。

一、閱讀教學(xué)中的一元深入

語文課要真正具有語文味，教師必須在語文新課程標(biāo)準(zhǔn)前提下堅守語文素養(yǎng)。新課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)“感受祖國語言文字獨特的美”“感受和體驗文學(xué)作品的語言、形象和情感之美”讓學(xué)生在感性揣摩語言文字的基礎(chǔ)上，積極主動的思索理解，獲得感悟和啟發(fā)，享受審美樂趣。對感性層面體驗不足，理性的歸納分析太多，最后不總結(jié)出民族文化的價值和思想意義，就沒有達到課標(biāo)的思維的深刻性、批判性和獨創(chuàng)性。其實語文的學(xué)科價值是依托于語文的學(xué)科特點，它的情感、態(tài)度和價值孕育于語言文字、行文結(jié)構(gòu)之中，課堂上教師不引導(dǎo)學(xué)生去觸摸體驗文本自身，進入情境性的想象、推測與思考，僅僅徘徊于低層次、低水平的搜索，只是做知識點的邏輯梳理與歸納，缺乏心靈對話和精神溝通，沒有完成高層次、高水平的體會與領(lǐng)悟，最后教師都用充滿激情的話語做出很有教育思想價值的理性結(jié)論，這樣的結(jié)果一方面是放逐了語文的詩意，另一方面是空洞的結(jié)論不能內(nèi)化為學(xué)生的靈魂，弱化了語文對精神涵養(yǎng)的培育作用。培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)應(yīng)該立足于文本這一元的解讀基礎(chǔ)上，教師對文本深邃的理解和洞察、柳暗花明的分析和循循善誘的引導(dǎo)直接影響課堂教學(xué)的效果，而當(dāng)前語文教學(xué)的問題就在于文本分析不到位。

從解釋學(xué)的角度來說，“文學(xué)都是一種以語言的方式來表現(xiàn)意義的活動，都是一種在語言中進行的意義交往和闡釋活動。”^[1]文學(xué)在本質(zhì)上就是語言與意義的關(guān)系，用語言文字去解釋文本意義的過程。文本語言里的信息呈現(xiàn)方式是復(fù)雜的、分散的乃至矛盾的，而意義的建構(gòu)是穩(wěn)定有序的有機系統(tǒng)，對文本深入分析就是要將豐富的、雜亂的矛盾的部分按照邏輯結(jié)構(gòu)統(tǒng)一成有序的有機系統(tǒng)。而在實際教學(xué)中容易出現(xiàn)對文本支離破碎的分解、語言形式的游戲和文本的片斷感悟，對語言的體驗與感受和對意義的探尋和詮釋不能在具體規(guī)定語境中進行連貫有序的推演，自然無法形成自覺、系統(tǒng)、深入的分析。對文本層層深入的分析可以采用德國文學(xué)理論家沃爾夫?qū)ひ辽獱柕摹坝我埔朁c”來加以說明。所謂的游移視點是指“讀者在脫離了現(xiàn)實中的對象后進入虛構(gòu)文本，在閱讀中不斷進行自我分離，依閱讀時間流進入本文視角去逐次體驗對象，以對象的視角去體驗藝術(shù)中的生活所留下的審美活動軌跡，是閱讀中讀者如何實現(xiàn)本文的方式。”^[2]在閱讀文本時，讀者不能一瞬間產(chǎn)生出文本的整體感知，而是按照閱讀時間逐段閱讀，進入文本，以文本對象的視角展開想象。讀者與文本相互交流的過程中存在著一個不斷變動的理解游移視點，它在每個階段只構(gòu)成對象的某些方面，這種不完整的表現(xiàn)會影響讀者對新視點形成的感受與體驗，視點的轉(zhuǎn)移不斷將文本分裂成為一個“綿延”和“滯留”的結(jié)構(gòu)，讀者根據(jù)游移視點不斷修正與文本各部分構(gòu)成的心理意象，持續(xù)到游移視點結(jié)束，最終產(chǎn)生出對文本連貫的整體感受與理解。同時，讀者從自我中分離出來，進入作品內(nèi)部視角，將游移視點中分割的部分按照它們之間的各種暗示和邏輯因素填補融合起來，把語言符號間僵死的排列和分離生動地聯(lián)結(jié)綜合成清晰完整的審美意象。這些意象具有雙重性質(zhì)，它們必須被讀者產(chǎn)生出來，又必須是文本中預(yù)先構(gòu)造好的信息，受到文本的引導(dǎo)和制約，是一種“被動綜合”的意象。“游移視點”對具體閱讀過程中文本與讀者間的交流關(guān)系做了微觀分析，對閱讀本質(zhì)做了現(xiàn)象學(xué)說明，可以幫助教師更好地理解層層深入文本分析的過程，避免在教學(xué)中淺嘗輒止、支離破碎的閱讀。

二、 閱讀教學(xué)中的多元有界

新課標(biāo)提倡要“繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)良好語感”，“讓學(xué)生多經(jīng)歷、體驗各類啟示性、陶冶性的語文學(xué)習(xí)活動，逐漸實現(xiàn)多方面要素的綜合和內(nèi)化”，強調(diào)以學(xué)生為本，要培育學(xué)生在閱讀中的主體地位，尊重學(xué)生在閱讀中的個人感受和體驗，這是對過去忽視學(xué)生的主體存在和感性體驗，不尊重學(xué)生的主體自由和無限創(chuàng)造力，只重視知識分析和教師傳授現(xiàn)象的糾正。當(dāng)前很多教師努力在技術(shù)操作層面上調(diào)動學(xué)生的主體性，而在教學(xué)內(nèi)容上不管學(xué)生回答和解讀是什么，教師都不辨真?zhèn)螌﹀e，給予掌聲（雖然課堂上掌聲響起的次數(shù)不少，但多是禮儀性的尊重，真正交口稱贊的喝彩卻鳳毛麟角），學(xué)生的發(fā)言都是正確的、值得肯定的、具有創(chuàng)新性的，課堂上從未出現(xiàn)反對、質(zhì)疑和爭論的情況，似乎否定學(xué)生的回答就否定了學(xué)生獨特的個人體驗，違背了課標(biāo)提出的開放、多樣、創(chuàng)新的語文課程，更有落入標(biāo)準(zhǔn)答案的窠臼之嫌，重現(xiàn)教師話語霸權(quán)的危害，教師不敢否定學(xué)生的答案，學(xué)生沒有勇氣提出異議，課堂的氛圍顯得和諧而歡樂，但是在這種愉悅的氛圍下卻隱藏著淺層滑行的危機，學(xué)生的理解能力和心智水平?jīng)]有得到真正的提升，仍然處于自發(fā)的狀態(tài)，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，具有學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)實難達到。要充分培養(yǎng)學(xué)生的主體個性和創(chuàng)造性，催生出具有深度的見解和具有獨特性的創(chuàng)新解讀，不能僅依據(jù)學(xué)生個人的認知心理圖式，學(xué)生在知識上、生活經(jīng)歷上、能力水平上存在不足和缺陷，學(xué)生對文本的解讀在很多情況下都是零碎的、片段的、膚淺的、個體性的感覺，缺乏整體有機系統(tǒng)性。這種缺乏教師引導(dǎo)的自發(fā)式、七零八落的解讀并非是課標(biāo)倡導(dǎo)的有意義的系統(tǒng)分析，而是容易陷入主觀主義的泥潭。

多元理解的產(chǎn)生一方面與閱讀對象自身的特性相關(guān)，另一方面是由閱讀過程的特點造成的。“按照伊瑟爾的觀點，文學(xué)作品中存在著意義空白和不確定性”^[3]112，從語音語調(diào)、語義、修辭、意象、思想情感，每一層次都充滿不確定性與空白，它們處于潛在的存在狀態(tài)或萌芽狀態(tài)，在特定意義上都只是半成品，“這是文學(xué)作品結(jié)構(gòu)所特有的效應(yīng)，它產(chǎn)生種種不確定性與空白以召喚讀者參與創(chuàng)造。”^[3]127讀者借助經(jīng)驗對作品的空白和不確定點進行填補和充實，不同讀者的心理結(jié)構(gòu)會產(chǎn)生不同的文本意義。而在閱讀過程中，“語言學(xué)層次的語符系統(tǒng)符號由于文學(xué)的特殊效應(yīng)，而突破了語詞的常規(guī)意義而呈現(xiàn)非常態(tài)、超常態(tài)的使用，使作品在讀者心理學(xué)層次上開拓出一個廣闊的想象和再創(chuàng)造的不確定域”^[4]，從而導(dǎo)致對作品的空白和不確定點的填補將呈現(xiàn)多向可能性。其次，作為閱讀對象的文本所包含的理性因素通常借助感性形象暗示出來，讀者的閱讀過程中必須通過滲透理性因素的直觀活動來進行，這種看似具體的直觀活動，實際上卻蘊含著朦朧和含蓄，所領(lǐng)會到的意義也顯得不夠明確。這些因素就成為多元理解產(chǎn)生的必然根源。

多元解讀的產(chǎn)生不可避免，意大利著名學(xué)者艾柯也曾提出：作品提供了開放性解讀的條件，主張無限解讀，但到了20世紀(jì)90年代，他認為“這種批評方法無異于給予讀者無拘無束、天馬行空地‘閱讀文本地權(quán)利……這是對‘無限衍義這一觀念拙劣而荒謬的挪用。”^[5]9所以“在無法企及的作者意圖與眾說紛紜、爭執(zhí)難下的讀者意圖之間，顯然還有個第三者即‘文本意圖的存在，它使一些毫無根據(jù)的詮釋立即露出馬腳、不攻而自破。”^[5]84片面強調(diào)讀者主體同化的多元解讀并非值得肯定，多元沒有界限，就等于放棄文本的解讀。當(dāng)前教師們鼓勵多元解讀，重視學(xué)生感受和理解，但是卻忽視解讀的界限，只看到學(xué)生們按照自己的知覺方式、文化心理、生活經(jīng)歷、情趣愛好對文本做出的補充和創(chuàng)新，卻未意識到“某一具體化可能會有讀者自己想象和虛構(gòu)去任意對未定點和空間加以填充，從而背離作品原意，甚至出現(xiàn)一部面目全非的新作品。”^[6]根據(jù)現(xiàn)代解釋學(xué)理論家伽達默爾的“視域融合”理論，在閱讀過程中，讀者具有一定的獨特的閱讀視域，文本也有自己的結(jié)構(gòu)和視域，閱讀就是讀者與文本之間相互對話、相互交融，不斷協(xié)調(diào)、同化和順應(yīng)的過程，但由于學(xué)生的知識水平的局限、生活經(jīng)歷的匱乏、文化修養(yǎng)的不足，在閱讀過程中會不自覺地依著自己思維的習(xí)慣，采取心理能量消耗最小的方式，將文本中熟悉信息納入到自己原有的心理圖式中，而自然忽略掉文本中不熟悉不理解的信息，這樣不可避免會出現(xiàn)對文本理解的偏差和對自我認同的放任。閱讀不是用學(xué)生的認知水平來替代作者或本文的水平，而是要拓展學(xué)生的認知深度和廣度。因此，英伽登曾指出“具體化必然地超過藝術(shù)作品的圖式結(jié)構(gòu)。但同時，它是——或者無論如何它能夠是——為使與作品相適合的東西出現(xiàn)的那種圖式結(jié)構(gòu)，更確切地說，是作品在其中達到它充分、完整形象的結(jié)構(gòu)——或者無論如何達到比在任何與作品本身不同的相像物中所達到的更為完整的形象”^[7]，這也就是說，讀者的具體化會豐富、超越作品固有的圖式結(jié)構(gòu)，但是不應(yīng)該改變、歪曲這種結(jié)構(gòu)，這種充實和豐富在根本上應(yīng)當(dāng)同作品的圖式結(jié)構(gòu)相符合，教師和學(xué)生個性化的解讀應(yīng)該與文本的圖式結(jié)構(gòu)保持辯證統(tǒng)一的關(guān)系，從而達到讀者與文本從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)。

語文閱讀教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和語言綜合運用能力為目的，要將學(xué)生的精神世界的充盈豐富與語文素養(yǎng)的提升發(fā)展統(tǒng)一起來，要把人本與文本統(tǒng)一起來。在教學(xué)過程中，教師要把握教的深度和廣度，要盡可能正確地理解文本和系統(tǒng)分析文本，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)認知水平以外的奧秘，讓學(xué)生與文本之間進入心靈的溝通與碰撞。在尊重學(xué)生主體性的前提下，更要明白閱讀的多元性是“由理解活動自身的規(guī)律所造成的，而不是主觀任意性的。因此，我們不能以多義性為借口而忽視理解活動的基本規(guī)律。相反，應(yīng)該更加仔細地籌劃和把握文本自身的視域，因為只有這樣產(chǎn)生的理解才是合理的。”^[8]

堅守文本，層層深入，并非排除合理的多元解讀，而是在文本允許的范圍內(nèi)，鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性的解讀。對文學(xué)文本的解讀是與原作保持同一性與讀者創(chuàng)新的變異性的統(tǒng)一，對兩者任何一方的偏廢都將影響解讀的有效性，只有立足于語文文本這一元的“多元”才是有價值的多元。

〔本文系2017年黔南州教育科學(xué)規(guī)劃課題“中學(xué)語文閱讀教學(xué)之一元深入與多元有界研究”（課題編號：2017B017）結(jié)題成果〕

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參考文獻

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[6]胡經(jīng)之主編.西方文藝?yán)碚撁坛蘙M]北京：北京大學(xué)出版社，2000：377.

[7]羅曼·英伽登（波蘭）.朱立元譯《藝術(shù)的和審美的價值》[J]文藝?yán)碚撗芯浚?1998（6）.

[8]朱立元.美學(xué)[M]. 北京：高等教育出版社， 2013：294.

[作者通聯(lián)：鄧 敬，黔南民族師范學(xué)院;孟勝昆，黔南民族師范學(xué)院]