從趴地爬行到貼地同飛，用支架賦能學生

歐陽華

摘 要 在追求高出學生現有認知和能力水平的發展性目標時，在推動落實自主探索性學習任務時，常出現學生無所適從，教師包辦代替的情況。這就需要認清學生的現有水平和發展性目標之間存有哪些障礙，需要明確憑現有能力去完成新的任務需要幾級臺階，并在此基礎上為學生搭建達成新目標所必需的支架，才能使學生在完成有挑戰性的任務時煥發出活力。

關鍵詞 《勸學》;支架;發展性目標

當代學生的見識日益廣，要求日益高;當代教師的學歷日益高，信息日益多。表現在教學上，老師們致力于以更深的挖掘，更專業的知識體系，更高的發展性目標為學生設計更有深度的課堂。然而，有了獨到、精深的教學內容預設卻并不一定能上出成功的語文課。稍不留神，就會遭遇學生深入不下去，回答不上來的尷尬。如果降低問題的難度和深度，降低教學目標的層級，文本價值又得不到挖掘，學生能力也難以提升。

這種超出學生現有認識水平的教學目標就注定無法達成嗎？教事實并非完全如此。如果這種深度解讀的教學目標與學生現有的認知水平距離不太遙遠，應該是完全可以達成的，而且也很有必要。畢竟教育的任務不只是讓學生在現有的水平上重復操練，還應該讓學生實現能力的躍升。教師要做的不只是就著其現有水平設計“趴地爬行”的教學，還應該著眼學生的發展來設計“貼地飛行”的教學。且不能是老師或者幾個好學生做飛行表演，而是盡量讓所有同學一起飛（尤其是在已然分層的高中學段），是為“貼地同飛”。

“貼地同飛”四字包含多層含義：1.教學目標應是高于學生現有認知和能力水平的跨越式、發展性目標;2.這種跨越式、發展性教學目標應是基于課程標準和學生潛能的;3.學生應在教師的幫助下自主達成相關的跨越式目標，而非教師的生拉硬拽;4.應保證絕大多數學生能達成相關跨越式目標，而非幾位學生的表演和眾多學生的陪練。

“貼地同飛”的難點和突破點在于發掘學生現有水平和目標水平之間存在哪些障礙，并通過一定的策略突破這些障礙。

例如統編本語文教材必修上的《勸學》一文，傳統的教學目標常常是讓學生把握本文的中心論點以及論證方法。這一教學目標對于初中階段已經知曉論證方法種類的高一學生而言，并沒有挑戰性。即使是初學論證方法的學生，只要稍加提點，就可以掌握。但如果把教學目標設定為讓學生評價荀子的論證是否有說服力，能力層級就從“知道”躍升為“評析”。那么，這一目標是否“貼地”？“知道論證方法”和“評價論證效果”之間包含哪些能力梯度？教師需要為學生搭建什么過渡性支架？

筆者曾直接而毫無鋪墊地讓學生評價《勸學》的論證是否有說服力，學生的表現是無所適從。但如果讓學生評價以下說法的說服力，情況會如何呢？

思考：以下三組事例中，哪些更有說服力？請說明理由。

1A：有個同學拉肚子了，可能是食堂的飯菜有問題。

1B：好多同學拉肚子了，可能是食堂的飯菜有問題。

2A：詩詞大會上那個武亦姝考上清華了，你也要努力啊。

2B：和你一直是校友的親哥哥考上清華了，你也要努力啊。

3A：早起浮云走，中午曬死狗。

3B：早上如果有浮云飄動，中午就會出大太陽。

從對高一學生的隨機抽樣調查中發現，學生能毫不遲疑地指出1B、2B和3A更有說服力，并能說出理由：1B的“好多同學”比1A的“有個同學”更能排除偶然性;2B的參照對象“親哥哥”“校友”比2A中的“詩詞大會”“武亦姝”更貼近自己;3A的句子整齊又押韻，讓人印象深刻。

從這個案例可見：面對熟悉的事例，學生是能辨別出說服力的，說明讓學生評價論證的說服力這一教學目標是“貼地”的;需要讓學生明白問題（任務）的具體指向，此前“《勸學》一文是否有說服力”這種問法太過籠統;學生所陳述的理由并不專業、不準確，這表明學生在評價論證的說服力上，還缺乏一定的標準和相關理論知識。

上述三組事例即可以用于調查學生學情，也可以作為后續教學的鋪墊，方便學生理解“評估說服力”這一任務的具體指向，也有助于學生初步積累一些評價標準。但是，要想讓學生對《勸學》的說服力做出較為全面的評價，就還需要引導學生歸納出更豐富的標準，于是我們又增加了一項過渡性任務。

在以下對話中，薛姨媽和寶釵相比較，誰的話對寶玉更有說服力（更有效）？

這里寶玉又說：不必溫暖了，我只愛吃冷的。

薛姨媽忙道：這可使不得，吃了冷酒，寫字手打飐兒。

寶釵笑道：寶兄弟，虧你每日家雜學旁收的，難道就不知道酒性最熱，若熱吃下去，發散就快;若冷吃下去，便凝結在內，以五臟去暖他，豈不受害？從此還不快不要吃那冷的了。

經過學生的討論和教師的啟發、點撥，學生比較輕松地做出了如下分析：

寶釵的話語更有說服力，因為寶釵先贊揚了寶玉，讓他有了愉悅感，不像薛姨媽劈頭蓋臉地一句“這可使不得”，這種禁止性話語讓人有抵觸心理。而且薛姨媽拿“寫字”學習來說事，可能這正是不愛讀書的寶玉不想提及的。

和薛姨媽的簡單結論不同，寶釵還分析了不能吃冷酒的原理，這種帶著原因分析的觀點比單純的論斷更有說服力。

在此基礎上，就可以引導學生做出規律性的總結，影響論證有效性和合理性的因素包括以下內容：1.孤例不證，眾例易信;2.遠例難證，近例易信;3.形象化、音韻節奏能增強說服力或傳播力;4.情感情緒會影響論證的效度;5.分析原因能增強論證的信度。

至此，需要達成“評價論證說服力”這一目標所需的兩個前提——明確任務的指向性和掌握評價的標準——已經具備了，學生是否就能順利、自主地進行《勸學》一文的論證說服力評價呢？

筆者緊接著拿《勸學》中的句子來問學生：“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也;吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也”一句是否有說服力？為什么？通過隨機抽樣發現，有的學生仍然不知如何作答。如果換一種方式問學生。

以下哪種表述更有說服力，為什么？

A：“終日而思，不如須臾之所學也;跂而望，不如登高之博見也。”

B：“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也;吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。”

由于用著重號的形式特別指出了分析點，并提供了比較對象，絕大多數被調查的學生便又能發現“吾嘗”二字作為“現身說法”具有增強說服力的作用。當然，在具體的教學中，采用這種逐一指出讓學生去分析的方法是不妥當的，因為一方面這樣的課堂會顯得瑣碎，學生會顯得被動，無法體現自主性。

學生無法敏銳發現“吾嘗”等相關細微處的意義，其原因是缺少比較對象，不能像剛才的生活事例那樣，進入“聽眾”的角色。為了掃清這一障礙，就需要教師將學生帶入情境，如本文作者荀子的身份是稷下學宮的祭酒，在當時是有極高威望的。本文的勸說對象是對學習是否有用、學習效果是否能達成、學習效果是否持久等問題抱有懷疑態度的人，很有可能也就是稷下雪宮的學子們。為了讓學生更為真切地調動與此相關生活經驗，筆者又再提供了一組實例：

以下對話，折射出被勸者的什么心理？

A：我建議你學點微積分。

B：這東西學了有用嗎？（懷疑學習的價值）

A：你還是要多學多背古詩。

B：現在背了，也有美的享受，但過段時間就全忘了。（懷疑學習效果的持久性）

A：你學學量子物理吧。

B：課內的內容都學得吃力，我還能學量子物理？（懷疑學習效果能否達成）

這些實例的引入，解決了學生無法代入“被勸說者”的角色問題，從而使學生以“聽眾”的身份，帶著“聽眾”的疑惑，把荀子想象成自己的老師，把讀《勸學》一文想象成聽荀子教導，在這樣的情境下，去思考、評價《勸學》說理的說服力。

至此，為了讓學生完成“評價《勸學》的說服力”這個與他們現有能力有一定跨度的任務，我們主要做了如下障礙清掃工作：明確任務的指向，掃清任務指向不明的障礙;帶入任務的情境，掃清場景陌生障礙;獲得完成任務所需要的評價標準，掃清缺少理論支撐障礙。

帶著這些鋪墊，再讓學生細讀《勸學》一文，分組討論《勸學》中的哪些話語很有說服力或者說服力不足，并說明理由。然后隨機抽取學號，讓學生作交流發言。學生們的小組討論很熱烈，隨機抽取的學生發言內容如下：

“青，取之于藍，而青于藍”。比喻使得觀點形象直觀，便于理解，這是形象化增強傳播力。

“青”“藍”“冰”“水”。僅有喻體而沒有本體，使得表意不夠明朗，科學論證應避免這種情況。

“君子博學而參省乎己”。本文主要是勸“學”，加上“參省”二字，對“學”形成補充，使得邏輯更嚴密。

“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”。這句話的行為和結果之間缺少原因分析，到底在哪些方面獲得“智明”“無過”表述得不夠明確。

“吾嘗”二字，采用現身說法，舉自己的事例，能親近聽眾。以自己“生無異”但通過“假于物”成為君子的例子，闡明了“假于物”（也就是借助“學”）的巨大價值。這是“近例易信”。

“終日而思矣，不如須臾之所學也”。思到底在哪方面不如學，說得不夠明確，使得這個論斷顯得絕對。

“登高而招……而絕江河”。這組排比的本質是采用了廣泛的事例，表明這種情形的普遍性，這是眾例易信。

“君子生非異也”。既是對“普通人能否學好”這一疑慮的回應，也是下一段“積累”的理論基礎之一，說明學成的主要條件不是看資質，而是看積累。

第四段從“積累”到“小積”到“堅持”到“用心專一”，步步溯因，層層深入，邏輯嚴密。

“蟹六跪而二螯”一句，讓人感受到荀子的失望之情，能讓用心不一的人感到羞愧，這是以情感的加持來增強勸說的效度。

以上都是學生的原生態回答，教師在課堂上只是扮演報幕員的角色，未作插入式啟發與追問，也沒有提煉和潤色。整節課上，教師的發言時間不超過10分鐘，且集中在課堂前半段。在學生交流階段，即使是隨機抽取的學生代表，也能做出精彩到贏得掌聲的回答。可見，課堂進入到了“同飛”的狀態，彰顯出課堂的活力。

本次課堂活力的獲得，實際上是對“最近發展區”理論的具體運用。維果茨基的“最近發展區”理論認為學生有兩種發展水平：一種是學生現有的，在獨立活動時所能達到的水平（現有發展區）;另一種是學生在教學后所能達到的水平（目標發展區）。這兩種水平之間有一定的落差，這種落差就是最近發展區。在這次《勸學》教學中，教師設定的目標發展區是“用準確的語言評估論證的有效性與合理性（說服力）”。而學生在這個問題上的現有發展水平是：對論證的有效性與合理性有經驗性、常識性的判別能力。兩個發展區的落差是感性與理性、個別經驗與普遍規律、模糊認知與準確表述的落差。

為了讓學生順利跨越這些落差（最近發展區），教師為學生搭建了五個支架：1.通過生活實例的分析，明確了任務的指向。2.提供規律性的總結，讓學生獲得了理性認識和可供參照的表述用語。3.設置任務情境，調動了學生的生活常識和對《勸學》一文的現場參與感，激發其思考的興趣。4.采用個別交流、分組討論和代表交流的花樣組織形式，以便學生維持注意力，獲得參與感和成就感。5.除此之外，對《勸學》一文采用評判經典而非“跪讀”經典的教學形式，這本身也是一個支架，其價值在于喚醒學生的批判性思維意識，從而發揮其潛藏的創見解讀能力。

[作者通聯：上海交大附中閔行分校]