翻轉課堂模式下的英語詞匯教學設計探索

王 榮

(新疆師范大學預科教育學院，新疆 烏魯木齊 830054)

一、引言

Wilkins，David A.在《語言教學理論》一書中提出:“沒有語法，人們表達的事物寥寥無幾；沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。”由此可見，詞匯是語言系統的根基。西方學界對英語詞匯教學的研究大多基于整個詞匯體系，并從語言學或二語習得角度來探討。國內學者主要從詞匯教學模式和理論應用方面進行研究探討。近幾年國內外學者將詞匯教學作為課堂教學研究的重要領域，積極探索英語詞匯教學模式。同時，高等外語教育翻轉課堂研究成果數量呈現增長趨勢，模式建構和實踐應用方面研究成果顯著。

二、相關研究綜述

當前，國內針對英語詞匯教學的翻轉課堂研究主要集中在翻轉課堂詞匯教學模式構建及其有效性方面。劉艷(2016)提出了依托Moodle平臺的大學英語詞匯翻轉課堂教學模型，闡述了課前、課中、課后相應的教師活動和學生活動，并通過實際教學驗證了該教學模式的可行性。舒婧，文舉(2016)以四川大學錦城學院為例進行了翻轉課堂模式下的大學英語詞匯教學實證研究，用數據表明在翻轉課堂的教學模式下，學生的詞匯學習效果明顯、語言綜合技能提升，學生對翻轉課堂模式下的詞匯教學持肯定的態度，同時提出學生是否有效地完成自學任務，是能否成功開展翻轉課堂的關鍵。王麗芳(2018)認為慕課與翻轉課堂有效結合能提升大學英語詞匯教學質量，并對“慕課”環境下的大學英語詞匯翻轉課堂教學活動設計給出了建議，但也指出此種教學模式還需不斷進行嘗試和探索才能使教學效果更加理想。整體而言，國內對將翻轉課堂模式應用于英語詞匯教學的研究仍處于探索階段。

三、英語詞匯教學存在的問題

(一)課前預習缺少任務與要求

教師常將課前預習任務簡單地布置為“預習單詞”，沒有給出明確的任務與要求，學生不知道“預”什么，進而將預習單詞理解為讀單詞。如果教師在課中沒有設計檢查單詞讀音的環節，學生更是將讀單詞這一環節也省略了，單詞學習完全依賴于教師在課堂上的講解。在課上學單詞—課后背單詞這樣的模式中，學生成為被動的知識接收者，因此學習單詞的積極性不強。

(二)課中教授單詞的方法單一

由于英語教學中常存在課時量少、教學內容多的情況，為加快進度，教師對詞匯教學多采用“領讀—講解—領讀”的方法。然而，領讀致使學生不能自主地根據音標拼讀單詞，結果常常是教師領讀時學生能正確發音，學生自己讀時錯誤百出，甚至于無法讀出單詞。講授單詞含義時，教師多利用PPT進行翻譯、解釋，輔以例句，學生在此過程中多低頭記筆記，整個單詞教學過程缺少趣味與互動，相對枯燥，學生學習單詞的興趣降低。

(三)課后缺少針對性的練習與多元化的測評

教師常將背誦單詞布置為家庭作業，將聽寫單詞作為檢測單詞學習的手段，然而詞匯意義的理解與詞匯量的獲得并不能單純依靠背誦，學生要想理解一個單詞的含義并長久地記憶，需要在不斷的重復練習中才能完成。單純地背誦與聽寫對學生的單詞學習形成了潛在的制約，再加上課前缺乏預習，課中被動接受，學生雖在課后投入了大量的時間與精力，但單詞學習效果欠佳，久而久之，難免產生學習焦慮、動力缺乏等問題。

四、翻轉課堂英語詞匯教學設計

(一)理論基礎

1.同伴教學法

美國哈佛大學的Eric Mazur教授認為學習可以分為兩個階段:一個是“知識傳遞”階段，另一個是“知識內化”階段。他提出的同伴教學法強調學生之間的互助學習，也就是學生自己通過相互討論在教學過程中發揮主體作用，理解教學內容，提高解決問題的能力。當前，信息技術提供了全新的教學方式、學習方式及豐富的資源，知識傳遞已不是難事，教師應從主導者轉變為引導者，促進學生自己內化與吸收教學內容。

2.游戲化學習理論

游戲化學習理論初興于20世紀80年代初，先是Bowman將電視游戲整合到教學設計中，然后Driskell、Dwyer、Bracey等更多學者研究了游戲在教學中的應用(程君青、朱曉菊，2007)。將游戲化學習理論運用到翻轉課堂中是指教師在課堂中通過設計游戲向學生傳遞知識，學生在游戲中接受知識、內化知識。教師在游戲化學習理論的基礎上設計課堂活動，使得課堂的互動性、趣味性增大，學習環境更加愉悅，學習過程更加生動。

(二)模式構建

課前，教師設定本節課的詞匯教學目標，理清重點詞匯與難點詞匯，制作預習課件、錄制教學視頻。預習課件中的內容應為單元的重點、難點單詞，教師需在課件中呈現單詞的詞性、例句、固定搭配，輔以圖片或視頻，并錄制講解視頻。之后將預習課件、教學視頻發布到線上學習平臺，通過平臺監測學生的預習進度與完成度，收集學生的疑問。在這一階段，教師傳遞知識，學生習得知識。

課中，教師組織學生進行詞匯學習成果展示，并進行點評、補充與答疑；開展針對詞匯音、形、意的練習活動，檢測學生的預習、上課效果，最后講解重點詞匯與難點詞匯。學生展示自學與小組合作學習的成果，通過搶答、競賽等方式參與到詞匯練習活動中。在這一階段，教師幫助學生內化知識。

課后，教師布置有針對性的詞匯練習與復習任務，幫助學生鞏固與記憶，并對學生的學習與課堂表現給予反饋，最后進行反思與總結；學生完成、提交作業，并在學習小組內進行互評。

在翻轉課堂模式中，教師由課堂上的主導者轉變為課前的指導者、課中的組織者、課后的督促者，學生由課堂上的被動接收者變為了課前、課中、課后學習全過程中的主體。教師在學生自主構建知識的過程中發揮了“腳手架”的作用，學生在老師的要求與指導下開展了個性化的學習與小組合作學習。

(三)教學設計

在翻轉課堂模式中，課前學生自主完成詞匯知識習得，課中是知識內化的重要環節。在此環節，教師可采用同伴教學法和游戲化學習理論，設計組織課堂教學活動，增加詞匯教學的趣味性，提升知識內化的效果，減輕學生課后詞匯學習壓力。通過課前自學，學生已經大致認識了新單詞，課中需要設計的是如何檢測學生的單詞學習效果，如何讓學生展示詞匯學習成果，如何在詞匯游戲與練習中使學生完成知識內化。Nation的理論模型將外語詞匯知識歸納為詞匯形式、詞匯意義和詞匯使用三個層次。教師在組織詞匯教學活動時，應從以上三個方面入手。

1.英語詞匯形式教學

詞匯形式包括語音形式范疇和拼寫形式范疇。教師在組織語音教學活動時，可以先通過游戲檢測學生課前讀單詞的效果，如Sharp Eyes，要求學生快速讀出課件上閃現的單詞，以此觀察學生對新單詞的發音是否正確；接下來是示范和糾正環節，教師進行正確的單詞讀音示范，強調發音時唇、齒、舌的位置，要求學生以小組為單位，互相讀、互相糾正，使學生在練習與同伴合作中掌握單詞的正確發音；最后可以通過有獎競讀、小組競賽的方式幫助學生鞏固單詞的發音。

2.英語詞匯意義教學

實物、圖片或者文本是幫助學生理解詞匯意義的有效手段，尤其是與學生生活貼近的單詞，教師可以要求學生攜帶實物或照片在課上展示，使學生直觀地感受單詞的含義，對單詞也有了更加生動、立體的形象記憶。如《新概念英語一》Lesson 6 What make is it?一課中，教師要求學生提前準備一些車的照片，在課上用英語介紹這是什么牌子的車，是哪國制造的，既練習了詞匯，又激發了學生的興趣。此外，教師可以將以往傳統的教師講、學生記改為學生講、教師補充的方式，例如，在課前預習中要求學生以小組為單位學習新單詞，課上選派代表講解，學生可以選擇板書、PPT或視頻的方式向全班同學展示、講解新單詞。

3.英語詞匯使用教學

詞匯使用是指詞匯在句子中的角色、功能等語法層面知識的活動。在傳統的英語詞匯教學中，教師多通過設計完形填空、用單詞的恰當形式填空等練習訓練學生對詞匯的運用能力。習題練習雖有效，但教師花費了大量的時間講解，當下學生記住了單詞的用法，但在寫作與口語中，學生會發現很難將所學單詞用于表達。在翻轉課堂教學模式中，教師可以將單詞的含義、用法等材料課前發送給學生學習，課上教師可以通過創設情景，要求學生用所學單詞進行對話練習，讓學生在情景交際中主動運用詞匯，從而有效地理解與體驗詞匯意義。

五、反思與啟示

翻轉課堂教學模式以學生為中心，學生在教師的指導下開展個性化的自主學習，相較于傳統的英語詞匯教學模式，該模式具有一定的優勢。教師在用翻轉課堂模式進行英語詞匯教學時還應注意靈活運用不同的教學方法，使得課堂形式多樣，吸引學生參與到課堂中來；實施多元化評價，將完成課前預習任務、課堂學習成果展示、課后作業成績、同伴互評等全部納入評價體系中，促使學生有效完成課前自學與課后鞏固；注重對學生的學習思維培養，教師應更多地從學生的角度出發，理解學生的想法，關注學生的學習策略，使學生不再依賴于“教師如何教”，而關注于“自己如何學”，從而幫助學生提升英語詞匯學習效果。