國內訪學項目對高校英語教師科研投入的影響研究

夏 敏

(江漢大學，湖北 武漢 430056)

一、引言

國內訪問學者項目作為教師專業發展的途徑之一，是教育部為了加強高等學校教師培養和隊伍建設而創設的一種教師培訓項目。該項目每年選派1000人到國內重點高校參加科研為主的學習。在過去的幾十年間，有大批的大學英語教師通過國內訪學項目完成了學術進修。國內研究者也逐漸對訪問學者群體展開了研究。但文獻多以理論探討和宏觀層面的調查研究為主，且多為靜態的研究，鮮有研究訪學對高校英語教師科研投入的影響研究。

二、文獻綜述

科研是提升教師教學、促進教師專業發展的重要途徑。科研投入是科研實踐的基礎和成功的保障。科研投入既包括教師的科研實踐(engagement in teacher research)，也包括教師閱讀、運用他人的科研成果(engagement with teacher research)。語言教師的科研投入是指語言教師在行為、認知和情感上投入科研活動中。

語言教師的科研投入已有20多年的研究歷史。相關研究即有理論探討，對科研投入的實踐指導，還有大量的研究方法的書指導教師做研究。我國目前對大學英語教師學術投入的研究多為靜態的調查，但特殊環境或學習經歷對教師學術投入的影響研究不多，且沒有學者關注國內訪學對語言教師學術投入的影響。

國內訪學項目是針對在職教師發展的一種時間較長(多為半年至一年)、脫產進修方式的非學歷教育，主要以學術能力提高為目的的在職教師培訓項目。現有研究表明國內訪學使大學英語教師“通過上課和學習明確了個人發展方向，建立了科研的信心”，但是這樣的項目是如何支持教師投入科研?目前尚缺乏實證研究來探討這一問題。教師訪學與一般的學歷教育有所不同，因此研究訪學對教師科研投入的影響在理論上對豐富教師發展研究有重要意義。文章旨在探究大學英語教師在訪學期間的學習與學術成長過程，主要包含以下兩個研究問題:1)高校英語教師的科研投入現狀如何?2)國內訪學對訪學教師的科研投入有何影響?

三、研究設計

(一)研究方法

本研究采用個案研究方法，對一名參與國內訪學的大學英語教師M進行了為期一年的歷時研究。研究者與教師M跟隨同一位導師訪學，親歷訪學全過程。通過觀察與交談，發現訪學對于高校英語教師科研投入的動態變化。

(二)研究對象

本研究的對象是大學英語教師M，她來自中部地區一所省屬高校。M老師教齡為20年，本科學歷，副教授職稱，研究興趣為英語教育和跨文化交際。案例中教師的教育經歷和教育背景可深入揭示大學英語教師在訪學環境中個體因素對其科研投入的影響。

M選擇在本地訪學，按照派遣學校的要求，在訪學期間需完成基本的教學工作量和正常的單位教研活動。訪學教師M是走讀，且后半期的訪學主要與導師通過網絡交流的方式進行，沒有課程學習。

(三)數據收集與分析

整個訪學階段，參與訪學的教師按照導師的要求通過訪學日志記錄了整個訪學過程，同時對所有正式的課程和研討活動及非正式的線上線下交流做了詳細的記錄。訪學末期，M教師填寫了一份訪談式問卷回顧自己的訪學經歷，這些都成了本研究了解M教師學術身份的原始材料。

本研究以研究問題為中心，將M教師的原始材料進行了扎根分析，完成三級編碼，對數據梳理和深度解析。

四、研究發現

(一)訪學教師對學術發展的期待

數據分析表明，教師M在訪學初期認識到高校對大學英語教師在教學與科研上的雙重要求。因此，提高科研能力的需求在很大程度上是她選擇出來訪學的原因之一。

我希望通過研修，進一步提升科研能力，尤其是希望能夠搞清楚怎樣才能做一些有價值有意義的科研。(M教師的問卷回答片段)

但訪學之初，M教師處于被動的學習狀態，不知道訪學具體需要做什么。她在科研初期的投入主要體現在參加導師安排的研討會和聽課。

(二)訪學的科研活動及收獲

訪學期間，M教師參加了兩門課程的聽課學習，定期與導師會面交流，同伴交流，文獻閱讀，以及撰寫項目申報書。在寒假期間，M教師還完成了一本書的翻譯和教材的編寫。

通過學術實踐，M教師的學術意識發生了一些變化。她的訪學日記中反映出她經歷了從最初認為“需要搞清楚基本理論”，發展到“看到了自己的問題和差距”，再到“逐漸養成閱讀、思考和反思的習慣”這一學術心理發展過程。

在文獻閱讀方面，訪學的前兩個月，M教師根據導師的推薦閱讀文獻。但到了訪學中期M教師開始關注自己感興趣的主題。在她的讀書筆記中，M教師記錄了很多關于POA的文獻。她在一次課后的日記中記錄了自己的反思:

今天上課徐老師提到了POA教學法。這讓我想起今年五月份我們教研室參加外研社講課大賽中，我們使用的就是POA。當時準備比較倉促，對POA的認識也不夠深入，現在想想當時純粹為了用而用，還沒有吃透這個教學方法，回頭還要再找點文章看看。(M教師的訪學日志)

在輸出方面，訪學的前三個月，M教師都沒有寫作實踐，直到訪學中期(12月)M教師主動提議大家提交一份項目申報書，才動筆練習寫作。在寫作過程中，M教師認識到了自身的能力不足:

此時此刻，面對電腦，面對課題申報表格，以及文件夾里無數CAJ和PDF文件，腦子里一片空白，不知從何說起，扎心!!!(M教師的訪學日志)

M教師雖然記錄了寫作時的沮喪，但從她的閱讀記錄中發現，她的閱讀量最高峰就是在她從事寫作練習的階段。

在2019年10月的武漢軍運會期間，M教師被單位選派去做志愿工作，因此訪學中斷了半個月。2020年她參與了兩本規劃教材的編寫，完成了一篇三萬多字的翻譯。她認為“這正是訪學經歷帶來的動力”。

(三)訪學對教師學術投入的影響不足

在訪學初期，M教師反映文獻閱讀很痛苦，進度很慢，閱讀量也明顯不夠。這種現象一直到訪學后期也沒有明顯改觀。反思自己的訪學過程，她是這樣理解的:

1.內部因素

自己的學術素養不夠，無論是在查找文獻還是閱讀文獻方面都遇到了不小的困難。M教師在日志中寫道:“除了教材，多年沒有讀英語資料的體驗了，真的很難。一方面可能是專業性較強，越往后讀感覺專有名詞越多，句型也越復雜，理解上存在一定困難。另一方面，很難靜下心來，精力無法集中，覺得有點乏味。”

除了學術能力不夠外，時間和精力不夠也是很重要的原因。學習一個月不久，在研討會上，她說道:“馬上要去軍運會，又要抽離一個月，擔心回來很難找到學習狀態。”她同時也意識到自身的原因:“自己永遠有比寫課題、搞科研更加重要的事情去處理的思維定式。”但M教師認為外部環境也是阻礙科研學習的原因之一。

2.外部因素

訪學教師的工作環境并不利于學術發展:科研都是各自為營，沒有科研氛圍，并且“我們都有年400節課左右，訪學的同時還需要正常上課，不可能像脫產的學生那樣全身心地去學。”

訪學制度不夠完善，選送學校“除了有科研論文要求外，沒有其他的評價細則”。例如各個導師的學生之間根本沒有聯系和交流，這不利于訪學者之間的學習。而且訪學環境也不夠友好。“雖然在我們參與的課堂中，老師并沒有讓我們參與發言，但是我們自己本身也似乎更愿意把自己認定為一個旁聽者，不愿意主動發聲。”

五、討論

(一)實踐中培養教師的學術能力

M教師在學術實踐中，通過文獻閱讀、寫作等活動，逐漸養成學習習慣。最開始她按照導師的要求完成訪學任務，接著她根據自身的條件和興趣，選擇適合自己的學習方向，積極開展學術學習，如主動提出寫項目申報書，并調整自己的閱讀方向，閱讀自己感興趣的、與自身教學密切相關的文獻等。學術實踐的增加促使她對學術的認識加深，學習動機更強，在做科研的過程中，提高了學術能力。但學習無止境，高水平的學術能力需要時間的積累。因此，M教師在后期的文獻閱讀上仍然感覺吃力也是很正常的現象，需要教師在訪學結束后仍然堅持學術投入。

(二)訪學環境促進教師的學術投入

良好的學術氛圍能提供給教師更多的科研幫助，讓教師獲得支持感，促使教師更加積極地投入科研，提升科研績效。訪學接收學校一般是教學科研水平高、師資力量雄厚的重點院校，具有較好的學術氛圍。訪學的目的是學習，教師離開工作學校進入訪學環境自然很容易受到其影響，從而投入學術活動中去。

訪學環境對訪學教師的影響主要體現在兩個方面:首先，導師的引導和督促幫助訪學教師快速投入科研。其次，同伴間的交流及重做學生的心態都鼓勵著M教師積極地科研投入。另外，訪學給M教師提供了學習機會的同時還有學術社群中同伴的交流，這對她的學術投入也起到了促進作用。

但訪學對M教師的科研投入的影響也是有限的。無論是她自己提到的內部原因還是外部原因，都可以看出教師可投入的時間和學術閱讀的渴望仍然是阻礙學術投入的影響因素。

六、結語

本研究認為，M教師無論在什么階段都會投入學術活動中，但國內訪學項目可以作為教師學術發展的關鍵節點。在這個過程中，教師通過訪學認識到科研的重要性，并通過一年的學術積累，提高了自身的科研能力，這為訪學歸來回到工作中繼續投入學術活動打好基礎。