基于核心素養探究小學口語交際課的教學取向
——以統編版二年級下冊“推薦一部動畫片”為例

左亞威

（中國人民大學附屬小學京西分校，北京 102308）

引 言

自2016年9月《中國學生發展核心素養》正式發布后，核心素養的有效培養成為學科教學急需解決的問題和教育理論與實踐發展的內在需求。在國家學生發展核心素養的統領下，各學科依據學科特點確立了本學科的核心素養，語文學科的核心素養應運而生[1]。教師教學應為學生核心素養培養服務，而口語交際課充分體現了實踐性、交際性，對學生核心素養的培養起到了至關重要的作用。

一、研究背景

語文核心素養培養以育人為目的，承載優秀傳統文化的傳承、審美情操的培養、思辨能力的提升等多種功能，主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。“語言建構與運用”是語文核心素養培養的基礎。語言的發展與思維的發展相互依存、相輔相成。學生學習“語言建構與運用”的過程，也是“思維發展與提升”的過程。由此可見，語文核心素養培養是面對學生的，教學設計必然要以學生為主體。

在關于部編版教材的研修活動中，雖然口語交際課引起了一線教師的關注，但教師在課堂上往往找不到抓手，在教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等很多方面存在問題。教師有時迫于不會教的壓力只能草草結束課程的教學。隨著核心素養的提出，我們更傾向于指向學科核心素養的教學研究。而前人的研究傾向于具體的教學策略，缺乏對口語交際課較為系統的研究。為了解決一線教師的困惑、提高口語交際課的實踐研究水平，我們借助門頭溝區張立軍特級教師工作站青年教師教學展示的機會，對口語交際課進行了深入研究。

二、案例分析

口語交際課雖是語文教材的傳統內容，但語文學科核心素養的提出對口語交際教學提出了更高的要求。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“口語交際是聽與說雙方的互動過程。教學活動主要應在具體的交際情境中進行，不宜采用大量講授口語交際原則、要領的方式。應努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學。”教學設計的情境化、交際化成了落實核心素養和課程標準的必然趨勢。

“推薦一部動畫片”是二年級下冊的第四次口語交際課，重在引導學生從自己看過的動畫片中選取一部印象最深的推薦給同學。教材在編排上遵循螺旋式上升的原則，從說和聽兩方面對這節口語交際課提出了更高的要求，即學生要知道說什么、怎么說，要聽清楚主要內容。這是在一年級培養學生“大膽說、認真聽”基礎上發展的，也是在二年級上冊及本冊前幾次口語交際培養學生“說清楚、聽明白”的具體化及能力上的提升。2018年，李煜暉、鄭國民在《核心素養視域下的中小學課堂教學變革》一文中提出了我國中小學課堂變革的趨勢，他們關于這一教學變革的論述帶給筆者深深的思考。這場變革必然會影響當下口語交際的課堂教學。其實，在這場變革中，一線教師肩負重責，他們既是落實教學理念的實踐者，又是開拓進取的引領者。

（一）教學目標的融合取向

教學目標是教學活動的起點，教師要充分尊重教學活動的育人目標。從重視單一化的“雙基”到豐富化的“三維目標”，再到多元化的“核心素養”，是不同時代對學生學習提出的期望。

“推薦一部動畫片”的教學目標包括：（1）樂于表達自己，能夠選擇自己喜歡的一部動畫片推薦給同學；（2）注意說話的速度，讓別人聽清楚講的內容；（3）能認真聽，了解別人講的主要內容。

上述教學目標的實現，既能對學生的情感、態度、價值觀進行培養，又能提升學生口語交際能力和思維能力。在實際課堂教學中，這三個目標貫穿在整節課的交際情境中，缺一不可。

（二）教學內容的典型取向

教學內容不再面面俱到，而是借助典型的教學內容來探究學生的學習方法和學習過程，進而帶動學生綜合能力的提升。

“推薦一部動畫片”中有以下設計。在播放了推薦范例的視頻后，教師提問：“小評委們，你們聽清楚他說了什么嗎？”學生紛紛回答：“動畫片的名字、人物、內容、印象。”這一設計看似尋常，卻是筆者經過反復試講后得出的結論，既典型，又能幫助學生在生生互動中掌握推薦的要領。

這一環節在學生“學習一部動畫片”這一大的教學環節下，意在讓學生學習推薦方法，并從“聽者”和“說者”的角度進行生生的互動評價。

（三）教學方法的實踐取向

隨著教育改革的深入，教育的關注點由教師的“教”轉向了學生的“學”，由教師的“滿堂灌”到學生的自主實踐。在教學中，教師要放下身段，將課堂的學習權還給學生，讓每名學生都能參與對學習內容的探究。

“推薦一部動畫片”重視真實的交際情境，以“向其他班的學生推薦動畫片”為引導，整節課自始至終貫穿這一交際情境。不難看出，學生是帶著任務進行交際的，而教師以任務驅動的方式點燃了學生的學習熱情。

從教學環節來看，從課題“推薦”的引出到學生推薦方法的總結，均來自學生的課堂生成，再到學生推薦方法的輸出——個人推薦、小組推薦，無時無刻不在關注學生的自主探索。其間，筆者圍繞“說清楚”和“聽清楚”兩方面，穿插了生生之間的互動點評，讓學生在學習共同體中自主總結、提煉方法、分享創意，每個環節的設計落實了教學方法的實踐性，意在鼓勵學生大膽探索、積極實踐。

（四）教學評價的個性取向

教學評價是檢驗學生學習效果的客觀依據。教學評價分為過程性評價和結果性評價。由于學生認知差異和理解水平的不同，學生在一節課的所學所感不盡相同。因此，多元的、個性化的評價更適合當前“關注每個孩子”的理念。

針對這節課，一方面，筆者通過觀察學生對推薦方法的掌握情況，了解學生能否說清楚和聽清楚；另一方面，筆者專門設計了一個環節——觀看新的動畫視頻《小繩子》，并向學生推薦這部新的動畫片。而這一環節設計新穎，是筆者教學設計的亮點之一，也是教學評價的創新所在，允許學生發表不一樣的觀點。但由于教學時間有限，筆者很難對學生進行及時的反饋與評價。這是筆者今后在執教口語交際課時需要多加研磨的地方。

結 語

隨著核心素養在小學課堂教學的深入貫徹，口語交際教學的教學取向必將逐步明了，教學呈現出目標融合化、內容典型化、方法實踐化、評價個性化的教學取向。這一教學取向讓越來越多的學生感受到學習的實用性，增強了學習自信心。通過課堂觀察和對學生的訪談不難發現，這節課學生的表達欲和表現欲較強，達到了語文樂學的目的。但本文只是針對一節具體的課例進行的系統研究，是否具有普適性仍需要進一步跟進。基于語文學科核心素養的教育改革，已在悄無聲息地進行著。教育工作者應緊跟教育改革的步伐，自覺變革育人理念，以學科核心素養為基準反思自己的教學，落實全人教育理念，促進學生的全面發展。