淺談小學生寫作“形式化”問題及解決策略

何秀珍

（福建省莆田市城廂區靈川中心小學，福建莆田 351162）

引 言

小學生寫作需要注重形式和內涵，但是不能局限于形式。記敘文的寫法和主題多樣，如可以寫人、敘事、寫景、繪物，也可以抒情、感慨、寄思、懷念[1]。小學階段教給學生的記敘文寫作思路一般為幾種固定的模式，常見的有總分總、層層遞進、順敘、倒敘等，容易使學生產生思維定式。

一、小學生寫作“形式化”問題出現的原因

小學階段的寫作教學，都是教師依據單元寫作練習要求系統進行的，一般是根據單元課文的引導進行。比如，整個單元的課文都是與景物相關的，那么，語文教師在教學過程中會著重為學生分析課文中作者用來描述景物的語句構造、修辭手法、文章結構等，然后通過系統的講解和分析，教給學生寫作技巧[2]。其實，教師在分析課文寫作方式的過程中，就逐漸給學生套上了“形式化”的枷鎖。教師的引導雖然是語文教學活動中不可或缺的內容，但其固有的限制性也會導致學生無法拓展思維、拓寬寫作思路。

二、小學生寫作“形式化”問題的解決策略

（一）豐富閱讀類型，拓寬寫作思路

提升小學生語文寫作能力的方法有很多，除了教材中的文章，高質量、大體量的課外讀物也是提升小學生寫作技巧的關鍵素材。小學生在課堂上接觸到的文章大部分是記敘文，因此，掌握的寫作方法有一定的局限性。在寫作過程中，學生即便改變用詞和描寫手段，也很難寫出超出形式框架的內容。因此，教師可以引導學生接觸不同文體的文學作品，比如，適合小學生閱讀的小說、散文、童話等，這些都是拓展學生寫作思路的關鍵素材。尤其是散文，其形式多樣，最大的特點是萬變不離其宗，形散而神不散，能拓展小學生的寫作思路。因此，教師可以適當收集適合小學生閱讀的散文，豐富學生的閱讀類型，拓寬學生的寫作思路。

例如，在教學小學五年級語文第一單元習作課“我的心愛之物”時，教師就可以讓學生發散思維，盡可能多地寫出一些與眾不同的內容。除了通過課文引導，教師也可以引導學生跳出課文的限制，讓學生重新構思文章結構，完成寫作內容。這樣就可以幫助學生跳出寫作內容“形式化”的枷鎖，使其探索出適合個人的寫作方法，逐漸形成個人的寫作風格。跳出既定的寫作模式，寫出散文，這個要求相對較高。學生只有具備大量的閱讀積累，了解散文的寫作特點和寫作技巧，并結合記敘文的寫作方法，才能寫出超出形式的作品[3]。

（二）打破定式思維，確定個人風格

小學語文課文對學生寫作的影響非常大，這是很難改變的問題之一。畢竟語文課文就是供小學生觀摩學習的，學生不但要學習課文中的生字詞，還要學習文章的描寫方式、寫作思路。由此，小學生在寫作時，很容易照搬課文的寫作思路和方法，缺少個人風格。寫作是學生語文學習成果的輸出結果。因此，教師在對小學生的寫作進行評判的過程中，要注意對學生進行引導，先肯定學生寫作中的亮點，再指出學生寫作中存在的問題，讓學生逐漸找到自己的寫作風格。

小學生是需要得到肯定和表揚的。教師的肯定和表揚是對學生的正面引導，而批評是負面引導，在表揚之后指出問題，能弱化學生的逆反心理，增加學生的接受度[4]。教師利用這種方式對學生進行引導，能收到事半功倍的效果。例如，小學五年級語文習作練習“二十年后的家鄉”帶有想象色彩，需要學生發揮想象力，結合家鄉現狀來構思和設想家鄉未來的樣貌，并通過文字描寫出來。在教學這一習作主題時，教師可以讓學生打破定式思維，充分發揮想象力進行寫作。在評價學生寫作內容的過程中，教師要嘗試理解學生作文中構思出來的二十年后的景象，找出文中的閃光點，并指出不足之處，從而保護學生的個性特征，幫助學生找到適合自己個性的寫作風格，并引導學生堅持下去。

（三）豐富寫作類型，達成全面訓練

豐富寫作類型，是小學高年級學生在寫作過程中必須完成的寫作訓練。文章類型有很多，學生在學習過程中必須掌握的文章類型有記敘文、議論文、說明文、應用文等。而在整個寫作類型中，應用較多的就是記敘文和議論文。記敘文是基礎的寫作類型，是寫作大部分文章的基礎。而學生后期可能會接觸到的如故事、小說、散文等，其實都是在記敘文的基礎上演變而來的。因此，適當地引導學生寫作其他類型的文章，能拓展學生的寫作思路，讓學生跳出寫作“形式化”的舒適圈[5]。

例如，小學五年級語文習作“縮寫故事”其實就是記敘文的另一種寫作形式?？s寫故事是將原有故事的中心點提煉出來，然后用自己的話重新描述的寫作手法。這種寫作方法看似簡單，實則有一定的難度，學生在原有故事的基礎上進行縮寫，很容易摘抄甚至照抄原故事，導致縮寫失敗。因此，在教學這一主題寫作時，教師可以給學生提供一個故事開頭，讓學生在現有開頭的基礎上進行寫作，寫出一個完整的故事。只要學生能夠突出人物特征，刻畫出鮮明的人物形象，并完成全線故事，一篇簡易的小小說就誕生了。而小小說必然是脫離了寫作形式化的枷鎖的。

（四）上好習作單元，合理運用“先說后寫”

為了加大習作在小學語文教學中的分量，使習作教學更具系統性、針對性和可操作性，除了在閱讀單元中有序地安排習作訓練，統編教科書還按照學生習作能力發展的規律，在三至六年級每冊教科書中安排了一個習作單元，以突破習作教學的重難點，力圖使學生的閱讀能力與表達能力達到均衡發展[6]。

“先說后寫”是學習習作的一個重要策略，但運用得不恰當，就會造成千篇一律的后果，不利于學生個性的發展，也不利于學生思維力、想象力的發展。因此，運用“先說后寫”策略時，教師要切忌讓全班同學說一件事、說一個情節[7]。

“先說后寫”中“說”的一個重要原則是“全員參與”，即讓全體學生都有話說[8]。要實現這個原則，教師可以根據“說”的內容的難易、重點和非重點，采用兩種課堂組織形式進行教學：（1）小組交流碰撞—班級匯報指導；（2）小組交流碰撞—學生修改后小組再交流碰撞—班級匯報指導。教師可以利用“先說后寫”的方式發散學生思維，促進學生的個性化發展。

結 語

小學生寫作之所以出現“形式化”問題，首先是因為語文教師的引導形式化，其次在于小學生的閱讀量有限[9]。因此，在小學生寫作教學中，語文教師要注重對學生個性化語言表達的引導，并指導學生進行大量閱讀，讓學生接觸到更多的文章類型，參與到不同的文體寫作中。這不僅能使學生的寫作擺脫“形式化”問題，還能提升學生的寫作技能。