高中歷史課堂運(yùn)用史傳文學(xué)作品路徑初探
——以《崔杼弒其君》為例

陳 斌

（福建省福安市第一中學(xué)，福建福安 355000）

引 言

隨著新課程改革的深入，教師需要從基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性的角度出發(fā)制訂教學(xué)目標(biāo)。融合文史是高中歷史課堂教學(xué)綜合性要求的體現(xiàn)。高中語(yǔ)文課程包含大量史傳文學(xué)作品，教師在歷史課堂上合理利用這些史傳文學(xué)作品是促進(jìn)文史融合、提升歷史課程綜合性的有效途徑。本文以《崔杼弒其君》一文為例，對(duì)在高中歷史課堂上運(yùn)用史傳文學(xué)作品的策略進(jìn)行初步探索，以期推動(dòng)高中歷史課程改革。

在高中歷史課堂上運(yùn)用史傳作品，教師首先需要分析其史料價(jià)值。這些作品大多選自古代具有代表性的史學(xué)著作，如《左傳》《史記》《資治通鑒》等，《崔杼弒其君》一文選自左丘明的《左傳》。從史料的原始性來(lái)看，這些作品屬于“二手史料”，以文字史料的形式存在。史學(xué)是一門(mén)以史實(shí)為基礎(chǔ)的學(xué)科研究，史實(shí)是客觀的，并以間接的方式“封存”于史料中。作為史料的史傳作品是幫助學(xué)生了解“特殊史實(shí)”的有效途徑，但在高中歷史課堂上運(yùn)用史傳作品，其史料價(jià)值最重要的層面是指向“史實(shí)”的第二種類(lèi)型——“普通史實(shí)”。

所謂“特殊史實(shí)”，是指有關(guān)特殊時(shí)空點(diǎn)位上的史實(shí)，指向的是個(gè)別的歷史情景、歷史人物、歷史事件；而“普通史實(shí)”是有關(guān)特定時(shí)段、特定空間范圍里的某種流行的史實(shí)[1]。高中歷史課堂對(duì)“普通史實(shí)”的重視程度高于“特殊史實(shí)”，這是基于歷史核心素養(yǎng)，尤其是時(shí)空觀念養(yǎng)成的要求。時(shí)空觀念要求學(xué)生把具體的歷史問(wèn)題遷移至一定的歷史范圍內(nèi)，從具體的歷史環(huán)境出發(fā)思考問(wèn)題，一切以條件、時(shí)間和地點(diǎn)為轉(zhuǎn)移。因此，學(xué)生只有在理解“具體的歷史環(huán)境”的基礎(chǔ)上，才能準(zhǔn)確地解讀個(gè)別的歷史情景、歷史人物、歷史事件。而“具體的歷史環(huán)境”即“普通史實(shí)”，并非“特殊史實(shí)”。

以《崔杼弒其君》一文為例，學(xué)生通過(guò)教師的引導(dǎo)及個(gè)人的研讀能夠獲得關(guān)于春秋中后期的諸多“普通史實(shí)”。崔杼作為齊國(guó)大夫，雖然是個(gè)人原因殺死了齊莊公，但其本質(zhì)上反映出此時(shí)諸侯國(guó)內(nèi)卿大夫的勢(shì)力膨脹，導(dǎo)致傳統(tǒng)的分封宗法制進(jìn)一步走向崩潰。春秋中后期，各國(guó)卿大夫“在列國(guó)君主身邊贊襄政務(wù)，在戰(zhàn)爭(zhēng)中借功邀賞，土地和實(shí)力不斷擴(kuò)大，并且往往占據(jù)決策者的地位，置君主于不顧，甚至驅(qū)君、殺君，廢立君主。”

秦暉先生曾明確指出：“歷史學(xué)的任務(wù)就是解釋?zhuān)ソ忉寶v史事件的因果關(guān)系，如果不去解釋?zhuān)瑲v史學(xué)就沒(méi)有存在的意義。”[2]在教師引導(dǎo)學(xué)生依托史傳史料確定乃至重建史實(shí)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)便不再簡(jiǎn)單地停留于此，而是要憑借這些史實(shí)對(duì)歷史問(wèn)題做出合理的解釋?zhuān)绱瞬拍芡瓿蓺v史學(xué)科的任務(wù)。

以“晏子不死君難”的言論為例，教師可以據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)儒家的誕生做出更合理的解釋。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為是孔子創(chuàng)立了儒家，其思想是社會(huì)“禮崩樂(lè)壞”背景下反思的成果。這樣的結(jié)論顯然無(wú)法圓滿地解釋孔子與晏子思想的相通之處，為什么孔子的儒家思想還處于創(chuàng)立過(guò)程中，其思想精華已經(jīng)進(jìn)入社會(huì)了？葛兆光先生在中國(guó)思想史研究中曾提出“一般知識(shí)與思想”的概念。一般知識(shí)與思想，是指最普遍的也能被有一定知識(shí)的人所接受、掌握和使用的對(duì)宇宙間現(xiàn)象與事物的解釋。這些思想與知識(shí)被社會(huì)廣泛認(rèn)可，并通過(guò)最基本的教育構(gòu)成人們的文化底色。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行新的解讀，兩者思想的相通不是因?yàn)殛套拥乃枷胧艿饺寮矣绊懀赡苁谴呵锬┠甑摹耙话阒R(shí)與思想”成為孔子創(chuàng)立儒家的文化背景。而春秋末年的“一般知識(shí)與思想”是三代，尤其是西周以來(lái)傳統(tǒng)不斷累積的結(jié)果。基于此直接背景產(chǎn)生的儒家更多的是對(duì)上述傳統(tǒng)的繼承與創(chuàng)新。

此外，史傳作品本質(zhì)上是一種帶有文學(xué)色彩的歷史敘述，“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋?zhuān)幢闶菍?duì)基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)”。這就要求學(xué)生在閱讀史傳作品時(shí)區(qū)分其中的歷史解釋與歷史事實(shí)，并辨識(shí)與理解以不同形式出現(xiàn)的歷史解釋?zhuān)@是歷史解釋素養(yǎng)對(duì)學(xué)生的基本要求。區(qū)分二者的難點(diǎn)在于歷史敘述中二者是緊密結(jié)合的，往往一句簡(jiǎn)單的歷史敘述中既有主觀認(rèn)知，又包含客觀史實(shí)的再現(xiàn)。《左傳》的敘述特點(diǎn)是以事傳經(jīng)，直書(shū)其事。《崔杼弒其君》一文也體現(xiàn)了這一特點(diǎn)，但其敘事又通過(guò)“寓主于客”的筆法滲透著作者的主觀見(jiàn)解，即如顧炎武所說(shuō)的“序事中寓論斷”。比如，文中“弒”字的使用已經(jīng)很好地蘊(yùn)含了左丘明對(duì)該事件的看法及其對(duì)崔杼的評(píng)斷，這是作者繼承《春秋》“據(jù)禮直書(shū)”筆法的體現(xiàn)。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的選擇性選修模塊一“史學(xué)入門(mén)”包含“史學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)”部分，要求學(xué)生“知道中外史學(xué)發(fā)展的大致經(jīng)過(guò)，了解史籍編纂的主要體例及其編纂特點(diǎn)”。教師可以借助史傳作品對(duì)先秦與秦漢史學(xué)的發(fā)展進(jìn)行解讀，幫助學(xué)生了解這一時(shí)期中國(guó)史學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)及其代表史學(xué)著作的編纂特點(diǎn)與史學(xué)價(jià)值。

“崔杼弒其君”其事在《春秋》《左傳》兩書(shū)中都有相應(yīng)的敘述，學(xué)生可以通過(guò)對(duì)比兩書(shū)的敘述異同，解讀先秦史學(xué)發(fā)展的概況。《春秋》中關(guān)于該事件的敘述只有一句話：“（魯襄公二十五年）夏五月乙亥，齊崔杼弒其君光。”教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生將其與《左傳》的“崔杼弒其君”敘述進(jìn)行對(duì)比，不難讀出《春秋》記史的不足與《左傳》的史學(xué)價(jià)值。《左傳》“實(shí)為古代編年史學(xué)之偉大創(chuàng)作，不僅表現(xiàn)于揚(yáng)棄舊流之文辭簡(jiǎn)要，兼且尊重事實(shí)，隱寓‘事實(shí)明則義理明’之觀念要旨，而又在論述方法上能使‘言事合一’——熔記事、記言之法于一爐。”教師可以引導(dǎo)學(xué)生在與《春秋》對(duì)比的基礎(chǔ)上，逐一分析《左傳》的編纂特點(diǎn)：第一，對(duì)歷史事件的敘述更為翔實(shí)、內(nèi)容更加豐富，有助于后人了解事件的細(xì)節(jié)與歷史的全貌；第二，左丘明一改《春秋》為尊者諱的筆法，尊重客觀事實(shí)。《崔杼弒其君》一文對(duì)莊公被弒的直接原因做了較為詳細(xì)的交代，而孔子為尊者諱，對(duì)莊公與崔氏的私情則不做說(shuō)明。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，文史融通是中國(guó)古代治學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)。教師在高中歷史課堂上充分挖掘史傳文學(xué)作品的教學(xué)價(jià)值，既是對(duì)這一傳統(tǒng)的致敬與回歸，又是在新課程改革背景下提升高中歷史課程綜合性的有效路徑。