整合融通，凸顯習作單元的教學合力
——以三上習作單元的教學為例

江蘇省揚州市江都區仙女鎮正誼小學 孫雅馨

教學部編版習作單元就應該具備單元整體意識，處處為最后的習作板塊助力。筆者就以部編版教材三年級上冊習作單元《學會觀察》為范例，談談自己的實踐和思考。

一、緊扣目標，有所側重，從精讀課文中習得方法

由于三年級學生還處在習作的起步階段，他們的習作方法相對缺失，寫作能力相對滯后，寫作還需要典型的示范性的榜樣做引領。因此，習作單元的精讀課文是編者為達到習作訓練目的，精心編選的具有典型性范例價值的范本，值得學生品味與借鑒的寫作方法非常豐富。但并不需要在習作教學中一網打盡，而需要植入單元要素，緊扣習作訓練的目標，從精讀課文中開掘出有助于習作能力生長的價值資源。

部編版三年級上冊的習作單元重在培養學生的觀察意識和方法。我編選的兩篇精讀課文也有著各自不同的側重點：《搭船的鳥》重在學習作者深入細致觀察外形的方法以及展現翠鳥捕魚動作的方法；而另一篇精讀課文《金色的草地》，則是重點學習作者在現實生活中留意觀察周圍事物的意識以及觀察時的順序性。

至于這兩篇精讀課文中所蘊含的其他教學價值點，教師可以在教學過程中捎帶提及，但并不需要作為重點引導學生深入地探究與品析。這是由部編版教材設置習作單元的目的所決定的。

同樣都處于同一單元，同樣都是精讀課文，由于描寫的對象不同，展現出來的內容不一樣，作者觀察事物的方法以及表達的策略就有著鮮明的差異性。這種差異性，從不同的層面和維度，為學生提供了示范性的支撐和引領，使精讀課文成為學生正式練筆之前的范本。教師要以習作訓練的目標為抓手，進行合理化的實踐和定位，為豐富學生的寫作方法輸送有效的資源。

二、前后關聯，交融互通，在初試身手中匡正得失

部編版教材的習作單元，創造性地設置了“初試身手”欄目。這個欄目是學生學習精讀課文到正式寫作之間的過渡，就是要借助典型判斷的訓練，對單元所要著力訓練的寫作能力進行初步的嘗試，旨在幫助學生發現問題，便于學生在習作例文的學習中，進行相機補充和修正。

例如，編者在這個單元提供了兩個不同的情境，分別與兩篇精讀課文的側重點不謀而合。

情境一：雨停了，我和媽媽去買菜，在路上看到好幾只小蝸牛，正慢悠悠地過馬路……

情境二：老姐送給我一個芒果，它的皮是黃色的，摸上去很光滑，放到鼻子邊聞，有一股淡淡的香味。剝開皮嘗一下，是一種很特殊的香甜的味道……

很明顯，情境一指向動態性的觀察呈現，與《搭船的鳥》形成共性資源，旨在鼓勵學生將具有動態性特征的事物和現象，作為觀察和練筆的對象；情境二指向靜態性的觀察呈現，與《金色的草地》形成共性資源，旨在鼓勵學生將具有靜態性特征的事物和現象，作為觀察和練筆的對象。

教師組織學生運用從兩篇精讀課文中所習得的方法，走進生活，明確對象，細致觀察，實踐練筆，并在交流中發現明確優點，發現不足，繼而利用后面“習作例文”中《我家的小狗》《我愛故鄉的楊梅》，彌補在“初試身手”中所存在的問題，進一步為習作奠定基礎。

三、理清起點，確定中心，在習作板塊中遷移方法

從部編版教材習作單元的整體編排布局來看，最后的板塊與前面的欄目并不是互相割裂的，而是有著千絲萬縷的聯系。教師一定要從傳統教學理念中走出來，充分解讀和揣摩編者設置這一習作的用意，同時還要站在單元整體的角度，關注習作板塊與習作單元其他板塊的內在聯系，從而精準地確定習作教學的切入點。

例如，編者在引入話題時有這樣的導語：這段時間我們觀察了不少身邊的事物，一定有了新發現，這一次習作就讓我們把最近觀察印象最深的一種事物或一處場景寫下來。事實上，在教學初試身手欄目時，學生就已經在教師的引領和組織下，對生活中的現象和場景進行了捕捉和篩選，進行了深入細致的觀察。教師就可以將教學的起點定位在明確了觀察對象，初步嘗試了寫作方法的基礎上，而將教學的重點設定在學習了習作例文之后，我們又學到了哪些寫作方法，可以有針對性地修正初試身手時所暴露出來的問題。在組織學生進行深入的交流共享和探討之后，教師根據學生在“初試身手”時的不同狀態，采取不同的對應措施：可以在原有習作的基礎上進行適當的修改完善，再從文章整體的角度，嘗試謀篇布局，形成一篇完整的文章；可以鼓勵學生重新選擇觀察對象，并充分運用精讀課文和習作例文所學到的方法，重新創作。

不同的學情有著不同的策略，這是分層教學所積極倡導的，也是站在習作單元整體角度的有益嘗試，是在充分把握習作單元內在欄目之間的聯系，從而舉全單元之力，為最后的習作服務。

總而言之，推動學生表達能力的發展，是一項長期而系統的工程。部編版教材的編者之所以設置習作單元，就是契合了學生語言能力發展的基本規律，教師要在充分精準解讀教材的基礎上，明確每個板塊所承載的教學價值，在各司其職而又融會貫通的基礎上，真正發揮習作單元的教學合力，為學生表達素養的發展奠基。