預制語塊理論在大學英語寫作教學中的應用研究

盧斌 陳靜

(湖北師范大學，湖北 黃石 435002)

一、引言

寫作是人類有意識地使用語言和文字來記錄資訊、表達意向，也是人類有目的、特殊的社會實踐活動記錄。英語寫作作為英語學習者必備的基本技能，是其語言能力的綜合體現，也是衡量英語學習者所達到的英語水平的重要標準。實際上，人們使用語言的流利程度不是取決于學習者大腦中存儲了多少生成語法規則，而在于存儲了多少預制語塊。

二、高校學生英語寫作現狀分析

根據相關調查，在所有的英語技能中，學生的寫作技能停留在滯后的狀態。相關研究也表明在英語寫作這項基本技能上，學生的付出和回報往往不成正比。在大學英語期末考試中，大多數學生的作文得分較低，文章錯誤百出，生硬枯燥，甚至不能清楚地表述中心思想。更有甚者，連成文的英語句子也寫不出來，寫文章對他們來說更是難上加難。造成上述現象的主要有以下幾點原因。

(一)受母語思維定式的影響

由于長期生活在國內，學生主要接受漢語文化，除英語課外其他所有的課程均以漢語教學，周圍充滿著漢語學習的氛圍。而且絕大多數學生只是在學校英語課堂上學習英語，其余時間很少有英語學習的環境。因此，學習英語的過程中，學生往往會用漢語思維來分析英語。在寫作時，習慣于用漢語構思，再直接翻譯成英語，從而串聯成文章。這種中式作文構思模式與英式寫作模式有很大的區別。中式寫作模式強調以“我”為中心來表達情感，即強調主體。而英式寫作模式通常會將事物、抽象名詞等進行事實的闡述，在表達其主要思想的基礎上再進行闡述和延伸，即強調客體。這樣的作文結構不僅具有較強的邏輯性，而且文章整體具有較強的系統性。學生這方面的能力還需要進一步加強。

(二)缺乏詞匯積累

如果說結構是語言的骨骼，那么詞匯就是最重要的器官和血肉(Harmer，1991)。沒有一定量的詞匯，則無法用句法結構進行寫作和交際。首先，許多人認為詞匯是英語學習過程中很簡單的事情，學單詞就是讀記背誦，會拼寫就足夠，這導致詞匯教學一直被忽視。其次，大部分學生學習語言的難點就是積累和擴充詞匯，在寫作過程中生搬詞匯，以至于句式單一，寫作內容淺顯。學生應當進一步加強詞匯的組合以及詞匯的創新應用。最后，學生沒有正確的詞匯記憶方法。他們習慣于死記硬背，不斷重復，這樣的方法只能短時記住單詞，時間久了就不能順利地從大腦中提取出來了。

三、預制語塊理論概述

(一)預制語塊的定義

不同的學者用不同的術語來定義這種多詞現象，Becker(1975)和Bolinger(1976)最早提出“預制語塊”(prefabricated chunks)這一概念。Wray(2002)將其定義為“一串預制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，它以整體形式存儲在記憶中，使用時無須語法生成和分析，可以直接整體提取使用”。除此之外，還有40余種不同的術語來表示，例如:詞塊、語塊、程式語或者預制短語等。

(二)預制語塊的分類

Lewis將預制語塊分為四類:①聚合詞。這類詞屬于固定短語，如in a nutshell，in conclusion等。②習慣搭配。如take part in，take advantage of等。③慣用句型。 如 It's＋adj＋for sb.to do sth.， It's very kind of you＋...等。④句子框架和短語。如 firstly，then， moreover， last but not least等。

四、預制語塊理論在大學英語寫作教學中的應用策略

當前，通過在英語寫作中運用預制語塊提升大學生寫作能力，是外語教學改革的重點。主要分為語塊輸入和寫作輸出兩個部分。

(一)語塊輸入

在教學過程中，通過運用各種方式和手段，引導學生在課堂上掌握預制語塊，隨后設計一系列的練習活動，練習活動不僅要涉及詞匯層面，也要涉及句式和語篇層面。在詞匯層面，教師應該給學生呈現預制語塊，比如“be...from”“be...to”，讓學生自行搜集資料，把相應的表達方式整理出來，并用整理出的表達方式填充學過的單詞或短語；在句式層面，給出一些典型的句子，讓學生從所給例句中總結出來一些固定表達和固定搭配，如“it is...that/who...”等，并且用這些固定表達和固定搭配造句子，和同學之間互相交流，互相翻譯，互相查看對方造句所使用較好的預制語塊和自己使用不恰當的地方，能力允許的話，可以改寫對方的句子；在語篇方面，主要培養學生謀篇布局的能力，提升文章上下文甚至前后句子的銜接能力。英語中有很多語塊都可以起到起承轉合的作用，如“Recent years，there are more and more...that...”常用于引出文章主題；“The reason why...is that...”“As far as I'm concerned”常用于引出文章主旨；“So as you can see from what I have said”常用于總結全文。

(二)寫作輸出

學生有了語塊輸入練習的基礎，教師接著組織學生進行寫作，進而操練已掌握的語塊。寫作輸出過程采用分組形式，主要包括審題討論、寫作構思、修改互評、終稿反饋四個環節。文章以?新應用大學英語一?中的“Idol”單元為例，圍繞題目“My Idol”進行基于預制語塊理論的寫作教學討論。

1.審題討論

拿到一個寫作題目，學生應該知道如何開始著手寫作，這就要求學生發散思維，挖掘題材內容。學生發散思維訓練有多種方法，最常用也最有效的方法是頭腦風暴法。讓學生的思維圍繞作文題目自由發散，無論想到什么，盡管說出來，教師先不管其說的對錯與否，目的是為了讓學生說出更多不同的見解，讓思維像風暴一樣運轉，激活腦中所有與作文題目相關的看法、例子等，并從腦中提取所有與題目相關的預制語塊，然后記錄下來。在小組內發言，分享，討論，并在不同的小組中進行比賽，看哪個小組羅列出的預制語塊數量最多。這樣既能活躍課堂的氛圍，使學生的思維處于積極主動的狀態，也能幫助學生鞏固已有知識。同時，教師還應該鼓勵學生討論，包括組內討論和組間討論。討論結束后，教師將學生想到的預制語塊匯總，通過分析、斟酌、合理取舍，形成預制語塊群，供學生使用。比如，在文章中引出自己的偶像時，可以用when it comes to等；在介紹自己的偶像時可以用 what's more等；在描寫偶像所具有的優秀品質時可以用the reason why I regard him/her as my idol is that...等。該環節主要讓學生掌握寫作的切入技巧。

2.寫作構思

這個環節需要學生獨立完成，根據自己的思路，本著“表達自我想法”的觀點，從大腦中選取合適的預制語塊表達自己的觀點，比如有些同學喜歡自己的偶像是因為其漂亮或帥氣，有些同學喜歡自己的偶像是因為看了他們的作品。有了這些觀點后，然后選取銜接詞來謀篇布局，將上面所選取的預制語塊“安插”在框架中，得出作文初稿。在以往的寫作模式中，學生由于積累的語塊不足，尤其是那些用于銜接的語塊，常常找不到合適的詞匯進行表達，以至于寫作中會有很強的挫敗感，逐漸失去寫作的信心。然而，通過應用預制語塊，學生在寫作的過程中就會感到輕松自如，信手拈來，英語寫作信心大大增強。

3.修改互評

初稿完成后組間交換，互相點評、打分。在互相點評過程中，如果發現其他同學的寫作中有獨特的語塊時，記錄并在以后的寫作中借鑒。教師向學生解釋評分依據和標準，并且參與到小組之間互評的過程之中，如果學生在這個過程中有問題，給學生做出及時的修正，最后總結出現頻率比較高的問題。如多數學生使用“different people have different idols”這句話，毫無新意。對此，教師引導學生替換成其他的語塊，如“idols vary from person to person”等，后者表達與前者相比，更加新穎獨特。大學英語課時較少，用于練習寫作的時間少之又少，因此，在平時的英語寫作中，學生很少有機會去反思自己寫作的不足，更別提如何改進自己的不足了。經過這樣的修改互評，學生不僅可以學習到更多“高大上”的預制語塊，而且能讓自己的作文更加生動形象，充滿亮點。

4.終稿反饋

經過前面三個環節，在教師指導和學生互評的基礎上，學生再通讀一遍作文，做進一步的潤色，比如看看自己的標點符號是否用錯，主謂和時態方面的錯誤，看看上下文是否連貫，整篇文章是否具有統一性和邏輯性，盡量把自己所用的預制語塊改成高級的預制語塊。最后，教師挑選幾篇優秀范文給學生參考，引導學生發現范文中的預制語塊運用亮點，讓學生逐漸地將這些預制語塊知識內化為自己的寫作能力。

五、結語

目前，大學生英語寫作的狀況并不樂觀。寫作在英語考試中的分值所占比例較大，不容小覷。教師和學生都應當意識到，英語寫作是一個復雜的語言認知過程，該過程中二語學習者謀篇布局的素材，取決于其大腦中預制語塊的數量和質量。因此，教師在寫作教學過程中，給學生輸入大量的預制語塊，強化學生的語塊意識，提高學生預制語塊的運用能力，在探究、合作式的寫作引導下，幫助學生高效、熟練地掌握輸出技巧，從而為其基于英語預制語塊理論的寫作輸出打下堅實的基礎。