高校武術課堂互動教學模式探析

薛金宏 曹慶華 柴光偉

1.新疆師范大學體育學院，新疆 烏魯木齊 830054；

2.河北體育學院運動人體科學系，河北 石家莊 050041

1 武術課堂互動教學模式的內涵

1.1 互動

互動即為彼此聯系，互相作用的過程。在不同的學科中，對于互動的內涵定義略有差異，但都認為其是彼此互為作用的能動過程。進一步研究認為，在互動過程中，應特別強調動作和/或情感相互作用的對等性或對稱性。[1]

1.2 教學模式

國內對于教學模式定義的研究存在一定分歧，但對于其基本認識仍具有共性。多數研究認為，教學模式屬于教學方法的范疇，是指教學程序或教學方法的順序；[2]也有學者認為，教學模式屬于教學過程的范疇，是指在一定教學思想指導下，通過對教學過程諸要素加以設計、協調、控制、反饋，實現一定教學任務的策略體系，是教育理論和教育實踐的橋梁和中介，具有很強的可操作性。[3]在體育教學研究中普遍認為，體育教學模式是在一定的教學思想指導下，為完成規定的教學目標與任務而形成的規范化教學程序，包括相對穩定的教學過程結構和相應的教學方法體系。[4]

1.3 互動教學模式

互動教學模式是在制定、實施教學方法和教學任務策略體系過程中，彼此互為作用的能動過程，并且在該過程中，互動多方具有動作和或情感的對等性或對稱性。所以，有學者認為，互動教學模式是以培養學生的自主意識和創新能力為目標，承認學生的獨立教學主體地位，打破傳統教學中教師絕對中心論，創設師生平等交流的互動課堂，使師生在教與學的互動中產生共鳴，實現教學相長的一種教學模式。[5]綜上所述，武術課堂即為互動教學模式，在文武兼學的教學思想指導下，以技擊動作和武德為主要內容，師生、生生之間通過語言和非語言行為相互作用，實現“德武合一、內外兼修”的規范化教學程序。

2 高校武術課堂互動教學模式現狀

2.1 高校武術課堂互動教學模式的類型

體育課堂教學是師生通過體育教學媒介相互作用的過程，互動的質量直接決定體育教學的效果，而互動的質量又與互動教學模式的類型休戚相關。有學者根據現代教學理論的信息反饋觀點和社會學的符號互動理論認為，體育課堂互動模式可分為雙向互動模式、多向互動模式和多級互動模式。[6-8]林建等[9]從互動的深度考慮，又增加了多維互動模式，使學生群體的作用在體育教學互動過程中進一步深化。也有學者根據互動的主體構成，將體育課堂互動模式分成5種類型：教師個體與學生群體互動型、教師個體與學生個體互動型、學生個體與學生個體互動型、學生個體與學生群體互動型、學生群體與學生群體互動型。[10]還有一些學者從不同的角度進行研究，葉志強[11]對武漢地區14名高校教師和420名學生的體育課堂進行實證研究發現，體育課堂互動模式有：師群獨占型、師群主導型及師群+師個組合型。馬玉芳[10]從互動主體的心理與行為的相容性方面進行研究，將體育課堂互動分為合作性互動、對抗性互動、競爭—合作互動三種模式。武術課堂教學注重內外兼顧，是典型的體育課堂。武術教學實踐種常采用分層次教學，所以，教學互動在教師與學生個體、學習小組和學生群體等不同層次間進行。基于此，可將武術課堂互動模式分為師群單向型、師個雙向型、師組多向型、師生多維型與師生多級型5種主要模式。通過對武術課堂互動教學模式進行分類，使教學過程更加清晰，便于加強過程管理，促進教學互動多維、多級進行。

2.2 武術課堂互動教學模式的適用性

2.2.1 師群單向型互動教學模式

師群單向型互動教學模式正是為人詬病的“填鴨式”或“灌輸式”教學模式，師生互動僅從教師到學生，具有單向性。教師根據既定教學內容，單向傳達給學生，學生的學習狀況不詳，故而教學效果差，但是這種模式簡捷高效，能夠保障教學內容的及時完成和教學過程的嚴密銜接，適合簡單易學的內容。

2.2.2 師個雙向型互動教學模式

師個雙向型互動教學模式中，教師與學生個體之間的互動具有極強的針對性，能夠幫助學生查找自身不足，有利于對學習內容的完善和提高。由于教學資源、教師精力與教學時間限制，不可能大范圍適用，所以該互動教學模式適用于復習課或集體學習時對學生個體的糾錯。

2.2.3 師組多向型互動教學模式

教師根據學情分析，將學生群體分為若干不同層次的學習小組，對各組分層教學，這種模式稱為師組多向型互動教學模式。這種教學互動模式有利于教學過程中的資源優化配置，能夠調動學生的學習興趣，提高學習效率，但要注意根據學生的學習效果適時調整分組。

2.2.4 師生多維型互動教學模式

教師將學生群體隨機分為若干學習小組，教學內容在師群、師組、組間和組內開展，實現課堂互動的多維化，這種模式稱為師生多維型互動教學模式。該模式加強了體育課堂互動的深度，能夠充分調動教師與學生的積極性，提高學生的集體榮譽感和交際能力。

2.2.5 師生多級型互動教學模式

教師選取若干技術較強的學生作為助教，參與班級教學，課堂教學互動在教師、助教、學生群體、學習小組及學生個體之間進行，實現教學體育課堂互動的多極化發展，這種模式稱為師生多級型互動教學模式。該模式一定程度弱化了“教師權威中心”，有利于生生互動，但由于助教能力和教學要求存在差異，導致課堂互動出現異質性。

有研究從體育教學環節考慮，認為體育課堂互動具有體育教學目標的制約性、體育課堂環境的效應性、體育教學交往的相互性以及體育教學過程的動態性等特性。[10]也有學者認為，體育課堂互動具有情景情感突出、非正式組織明顯、類型多樣統一、效果多元和反饋及時等特點。[12]體育課堂互動的多重屬性決定了不同體育課堂互動模式的具有各自的優勢與局限性，所以，在高校武術教學實踐中，不能局限于某一互動教學模式，教師應根據教學內容與學情分析有選擇地綜合運用多種互動教學模式，以達到最佳的教學效果。

2.3 高校武術課堂互動的影響因素

高校武術課堂互動過程中，教學資源的局限性、教學內容性質與吸引力、教師與學生的地位與角色、課堂學習的氛圍、學習個體的差異成為影響課堂互動效果的主要因素。

2.3.1 教學資源的局限性

“巧婦難為無米之炊”，教學資源是武術課堂教學的物質基礎，良好的課堂互動必須依托相應的教學資源。在武術教學實踐中，依然存在教學場館設施缺乏、器材不足、課程設置單一、師資良莠不齊等問題，影響教師和學生互動的積極性，制約課堂互動的多向、多維和多級發展。

2.3.2 教學內容的性質與吸引力

不同性質的教學內容直接決定了課堂互動的方式，也會影響學生的學習興趣。在武術教學中對練技術學習的互動程度遠高于單打技術，器械練習的互動程度也高于徒手練習。不同性質的教學內容對學生的吸引力不同，面對吸引力較強的內容，學生的學習積極性高，課堂互動頻繁；而面對吸引力較弱的內容，學生積極性差，課堂互動寥寥。

2.3.3 教師與學生的地位與角色

課堂是教師塑造的世界，教師是教學活動的承擔者與指導者，具有主導性作用，所以，必須堅持教師在課堂互動中的中心地位。學生是學習的主體，在教學過程中具有主體性。在堅持教師主導地位的同時，教學內容、教學環境、教學組織形式、教學方法以及教學評價的制定必須考慮學生的主體性，充分考慮學生的學習興趣和可接受性。在武術課堂互動過程中，教師的主導性與學生的主體性具有對等性和對稱性，這一關系的動態平衡直接影響武術課堂的互動效果。

2.3.4 課堂學習的氛圍

良好的課堂氛圍是由教師與學生共同構建的精神家園，是保障武術課堂互動有效進行的必備前提。教師利用自己的業務能力和領導力，創設真實、平等、民主的學習氛圍，學生在這樣的學習氛圍中必然愿意交流溝通、互幫互助。同時，學生也充分調動自己的集體榮譽感和紀律性，捍衛課堂學習氛圍，保障武術課堂互動的良性運轉。

2.3.5 學習個體的差異

學生群體由于人數眾多，往往在身體素質、學習基礎和學習動機等方面存在差異性，而學生的個體差異直接影響武術體育課堂互動的深度與效果。良好的身體素質是體育學習的重要基礎，決定了學習的起點。學生的學習基礎是獲得充分課堂體驗的前提，強烈的學習動機是學習的動力來源，直接關系到學生的課堂學習體驗，進而影響課堂互動的效果。

2.4 高校武術課堂互動的困境

武術課屬于技術課，多在室外或開闊的場館中進行，師生之間互動頻繁，課堂互動的質量直接決定教學效果，但在武術教學實踐中課堂互動卻不盡如意。生生互動在體育課堂互動中處在微不足道的位置，學生學習小組并未形成有效互動的“功能群體”，[11]師生互動單向性明顯，互動深度與維度不足，導致課堂互動流于形式，實際效果不佳。武術課堂互動有效評價不足，多為師生評價，生生評價幾乎沒有，未能形成良性的評價反饋機制。教學實踐中常說“以評促教，以評促學，以評促改”，積極構建完善的課堂互動評價體系是走出武術課堂互動困境的必由之路。

3 武術課堂互動教學模式評價體系的構建

3.1 加強深化師生互動評價

高校體育課堂師生互動仍然是課堂教學的主要活動形式，但在武術教學中，師生互動缺乏或其時效性常令教學效果大打折扣，師生互動評價機制不健全成為影響課堂互動效果的重要因素。有研究根據弗蘭德斯評價系統對教學效果的教學結構特征、教師提問與反饋特征、教學風格特征和穩態區特征四方面進行研究，構建了由教師語言行為、教師非語言行為、學生語言行為、學生非語言行為、其他行為狀態5個一級指標及其所屬的23個二級指標組成的武術課堂師生互動評價體系。[13]師生的語言行為與非語言行為是一種外化的心理映射，師生對武術課堂互動的深層認識有時并不能通過這種方式表達。因此，在加強深化師生互動評價的過程中，還應充分考慮師生對于武術課堂互動的心理認知狀況，以完善武術課堂師生互動評價體系。

3.2 重視構建“生活化”的生生互動評價

在高校體育課堂教學中，生生互動缺乏嚴重制約課堂互動效果。有調查發現，體育課堂生生互動的比例只有12.9%，遠低于教師與集體、小組和個體的互動比例。[1]學生作為班級群體的一員，對身邊的同學最為了解，擁有比教師更加獨特的觀察視角，所以生生評價能夠對武術課堂互動進行客觀評價。生生評價包括學習基礎、學習態度、進步程度，課外學習狀況，甚至一些網絡平臺等方面考慮。將武術課堂學習生活化是課堂互動評價的必然要求，也是構建生生互動評價的重要途徑。

3.3 適當引入外部互動評價

良好的師生、生生互動往往不局限于課堂，適當的引入外部互動評價可以作為武術課堂互動的重要鋪墊，也是教學改革的重要方式。結合高校武術教學實踐，外部互動評價課可以從同行專家評價、校園文娛活動和校外武術競賽等方面入手。適宜的同行專家評價可以為武術課堂互動注入新的活力，提供超越師生的視角，也能夠激發教師的工作熱情，增強學生的集體榮譽感和責任心，促進武術課堂互動。以校園文娛活動為契機，選送技術水平相對較高的學生參加活動，展示學習成果。不僅能夠檢驗學生的學習成果，也可以在班級內形成良好的榜樣示范效應，激發學生的學習興趣，促進武術課堂互動深度發展。校外武術競賽對于學生技術動作的要求較高，具有一定的局限性，但是通過師生共同努力，也可以達到與校園文娛活動類似甚至更好的效果。

4 結語

隨著教學改革的不斷深化，構建完善的武術課堂互動教學模式評價體系，直接影響到高校武術課堂互動的效果，也事關教學改革的成敗。加強深化師生互動評價，充分考慮師生的語言行為、非語言行為和對課堂互動的心理認知狀況；重視構建“生活化”的生生評價機制；適當引入外部評價，據此形成多位一體的武術課堂互動評價體系，促進課堂互動的雙向、多維、多級發展，以實現高校武術教學效果的穩步提升。