基于診斷性語言測評的大學英語口語教學模式構建

劉學云

(河南開封科技傳媒學院，河南 開封 475004)

一、引言

2020年10月，教育部發布《大學英語教學指南》(2020版)。新版《指南》以培養學生的能力為重點，從大學英語教學要求、教學內容、教學方法、課程思政及教師發展等五方面進行修訂，明確指出該課程的主要培養目標是提高學生的英語綜合應用能力，尤其是聽說能力。

調查發現，英語聽說讀寫譯五項能力中，大部分學生“說”的能力最為薄弱，提高大學英語口語教學效果也是困擾多數英語教師的問題之一。傳統的大學英語口語教學重講解，輕練習，教師無法有效對學生知識掌握情況進行教學評價，從而影響口語課堂教學效果。因此如何優化大學英語課堂口語教學從而提高學生的語言運用能力是目前大學英語教學改革的重中之重。隨著現代信息技術的進步與交際語言測試的發展，語言測試模式也逐步實現了從知識測試向能力測試的轉變。《指南》強調，大學英語課程評價要實現由傳統的“對學習的測試”向“促進學習的測試”的轉變，充分發揮測試對教學的正面導向作用，使之更好地為課堂教學提供有效診斷和反饋信息，從而促進大學生英語能力的全面提升。

二、診斷性語言測評相關概述

自20世紀90年代以來，認知語言學逐步發展并與心理測試相融合，開始關注學習者認知結構中的差異，由此建立認知診斷測評，語言測評領域稱之為診斷性語言測評。近年來，隨著促學測評等理念的不斷推廣，診斷測試也受到學界更多重視。作為一種學習導向測評方式，診斷性語言測評被認為是最接近語言學習的有效測評方式，一般指在教學活動開始前對學生知識、技能及情感能力進行預測，判斷學生學習中存在的障礙，進而制定排除學生語言學習障礙的方案，以促進學生語言技能的習得。

根據二語習得相關理論，“語言的習得過程從本質上講是一個規則形成的過程，是語言學習者不斷嘗試從有限的目的語輸入中形成對目的語規則的假設，并不斷對其進行檢驗和修正，逐漸地趨近于目的語的過程。”在實際大學英語口語教學過程中，教師不僅要肯定學生正確的語言理解和語言輸出，并對其正確的語言規則進行強化；同時，教師還要指出學生不規范的語言理解和語言輸出，并說明理解障礙和輸出障礙原因，從而對其不規范的語言表達進行糾正，使其排除口語輸出障礙。由此可見，診斷性語言測評應成為課堂教學的重要一環，診斷性語言測評結果可作為教師判斷學生語言理解程度，了解學生表達障礙的重要依據。應用診斷性語言測評結果有助于教師制定并及時改進教學決策，從而實現良好的教學效果。

結合口語學習在大學英語教學中的重要地位及診斷性語言測評對語言學習的促進作用，在學生進行下一階段學習前對其進行診斷性語言測評顯得尤為重要。運用診斷性語言測評的目的主要是了解學習者英語口語學習方面的整體情況，包括優點和不足，幫助教師有效判斷學生口語學習中的常見問題，進而為其補救行為提供指導建議，并對學生口語學習過程進行積極干預，提高口語課堂教學效果及質量。

三、大學英語口語教學現狀

英語口語表達是體現學生語言綜合應用能力的重要指標之一，也是英語學習者公認的難點。英語口語不僅能反映出學習者的英語語言組織能力，也能體現其語言綜合應用能力。然而，受客觀條件、課堂教學測評方式、教師測評素養等諸多因素的影響，目前的大學英語口語教學模式尚存在一定問題，教學效果并不十分理想。

(一)大班授課，課堂診斷測評實施受限

通過調查發現，目前大學英語班級人數普遍在50～80人，大班授課環境對課堂診斷測評造成一定困難。任課教師很難在課堂上開展診斷測評。課堂教學中，很多教師為能在有限教學時間內完成教學任務，犧牲課堂診斷測評時間，盡可能擴充課堂講解容量，保證教學效果。然而，這樣重輸入、輕輸出的教學模式會使學生語言學習興趣降低，不利于其進行口語輸出。同時，教師無法對學生知識掌握情況進行有效診斷測評，口語教學效果不甚理想。

(二)課堂測評方式單一，課堂反饋不夠及時全面

目前大學英語口語教學課堂評價方式雖已開始重視過程性評價，但整體來看，課堂測評方式不夠多元化，且過多依賴終結性評價。單一的課堂測評方式忽略了對學生學習態度、學習能力、學習方法以及學習過程的綜合評價，不利于培養學生的口語表達等語言綜合應用能力。對于英語口語輸出困難的學生，單一的終結性測評方式直接影響其英語口語學習積極性和主動性。同時，大學英語口語課堂上，教師嘗試使用過程性評價方式鼓勵學生積極參加課堂活動，完成課后口語產出任務等，但這些評價手段缺乏系統性和科學性，教師的評價反饋往往只對部分程度較好學生起到正面的激勵作用，并不能使所有學生從中受益。

(三)教師語言測評素養有待提高

診斷性語言測評素養是衡量教師職業能力的重要指標之一，教師通過獲取課堂多元診斷評價信息，并及時反饋給學生不僅可提升課堂教學效果，還可幫助學生及時調整學習方法。然而，通過調查發現，目前大學英語教師的語言測評素養相對有限。部分大學英語教師能夠在課堂上開展形成性評價，并及時將結果反饋給學生，但由于教師自身對診斷性語言測評素養知識和技能掌握不足，教師實施課堂語言測評的手段相對有限，無法保證課堂評價的信度和效度。

綜上所述，目前大學英語口語教學模式亟待改革，將診斷性語言測評應用到大學英語口語教學將有助于改善大學英語口語教學模式。教師在課堂上恰當地使用診斷測評手段可保護學生學習自信心，調動學生學習積極性，提高課堂教學效率。

四、大學英語口語教學中診斷性語言測評的應用

筆者從所任教高校非英語專業大二年級中隨機選取英語口語水平相當的兩個班級分別作為對照班和實驗班，并在一學期內對其進行4次相同的口語水平測試，及時記錄跟蹤其口語水平發展軌跡。實驗過程中，對于對照班學生采用了傳統口語測試手段，而對實驗班學生，測試時提供了及時介入干預策略，并進行了診斷評估。診斷性語言測評在大學英語口語教學中的應用可分三個階段進行，具體如下：

(一)口語水平診斷階段

該階段的口語測試采用CET-SET口語測試流程。測試的基本內容包括短文朗讀和回答問題、個人陳述、雙人互動三部分。

1.段落朗讀和回答問題

該部分要求學生朗讀一段80字的段落，教師就段落話題進行提問，學生簡短作答。在此階段，教師僅對對照班學生表現進行打分，不記錄其表現。而對于實驗班學生，教師從語音、語調、流利度等方面進行詳細記錄，但不糾正學生語言錯誤。

2.個人陳述

該部分要求學生根據教師提供的文字或圖片信息，在1分鐘準備后就提示信息進行45秒的話題陳述。教師不記錄對照班學生表現，僅對其進行打分；而對于實驗班學生，教師記錄學生陳述內容及語言錯誤。

3.雙人互動

該部分要求學生兩人一組，經簡短準備后就設定場景及相應任務進行互動討論。互動過程中要有論點、論據及總結。教師僅對對照班學生進行打分，不記錄其表現；詳細記錄實驗班學生互動完成情況，不進行語言介入。

在口語水平診斷階段，教師對兩個班的學生不進行任何語言干預和介入。對對照班學生只進行打分，對實驗班學生打分后詳細記錄其語言問題。

(二)干預和監測階段

口語水平診斷階段結束后，對照班學生測試結束，教師繼續對實驗班學生測試表現進行干預介入。針對學生口語測試中出現的語音、語調、語法、詞匯表達等語言錯誤，教師提供指導，并準確記錄學生反饋情況，以便查驗學生是否能在教師語言干預后提升口語表達能力。

1.段落朗讀和回答問題干預

段落朗讀結束后，教師就學生朗讀過程中出現的語音、語調問題進行干預糾正；回答問題后，教師就學生語法、詞匯表達等語言錯誤進行糾正，學生重新朗讀并回答問題，教師記錄學生反饋情況。

2.個人陳述干預

學生個人陳述之后，教師進行適當干預，可采用啟發式方法通過提示信息引導學生思考后補充陳述內容，使陳述更完整充分。之后學生重新進行陳述，教師記錄學生表現。

3.雙人互動干預

教師通過引導性發問的方式啟發學生完善互動表達。對于學生論點不明確的情況，啟發學生逐步表達清楚觀點。對于學生論據不充分的情況，引導學生通過舉例子、引用數據、對比比較等方式充實論據。之后學生重新進行話題互動，對于有表達困難的學生，教師可通過示范等方式幫助其完成任務，教師記錄學生表達情況。

(三)評估及生成報告階段

教師在對實驗班學生進行干預后，及時對學生口語水平進行評估，從口語表達流利度、準確度、適切性、得體性等方面生成報告，同時詳細記錄學生干預后的口語表達情況。通過對比實驗班學生干預前后的口語表達結果，以及實驗班和對照班最終結果發現，對照班在傳統的口語測試模式下開展教學，學生口語表達水平提升不明顯。而實驗班學生經過為期一學期的診斷性口語測評教學，學生口語水平有明顯提高，這充分說明基于診斷性語言測評的大學英語口語教學模式對于提升學生口語水平有積極反撥作用。

五、結語

將診斷性語言測評應用到大學英語口語教學具有必要性和可行性。通過診斷、反饋、補救等手段，教師可有效甄別學生語言學習強弱項，根據學生語言發展需要及實際情況開展教學干預，從而增強學生口語學習動機，提高學生口語學習積極性，改善英語口語教學效果。然而，基于診斷性語言測評的大學英語口語教學模式要求教師對學生的學習過程進行診斷監控，并做及時反饋，實施引導學生進行補救性學習。因此，如何建立并完善一套全面系統科學的口語測評模式依然是今后大學英語教學改革中需不斷探索的任務和目標。