“讀懂弦外之音”
——初中語文閱讀教學開展策略探究

蔣虹燕

(浙江省杭州市三墩中學文理校區 浙江 杭州 310012)

教育改革推動了當前教育方式的創新，同時也加速了教育理念的變化，在初中語文課堂教學中，語文教材也在發生一系列的變化，并更加貼近學生的實際情況以及社會發展需求，因此其教育方式也應當跟上時代發展的步伐。在閱讀教學中，不僅關注淺層知識的學習，同時注重深入挖掘閱讀內容背后的知識點，提升學生的閱讀效率，這也在無形中提升了初中語文閱讀教學效率。

1.當前初中語文閱讀教學中所存在的問題分析

1.1 過于注重碎片化閱讀，閱讀層面過于淺顯。針對當前語文閱讀課堂教學模式而言，對比過去的灌輸式閱讀教學模式而言，自主式閱讀教學方式為學生們提供了更多的自主發聲的機會，但是自主學習并不是意味著將語文閱讀課堂直接交給學生，這樣容易導致語文閱讀教學演變為雜亂無章的表演。同時作為語文教師在教育教學中還應當注重認識到學生的學習水平以及知識閱歷存在一定的限度，完全放手讓學生展開閱讀，不僅達不到閱讀教學目標，反而會偏離閱讀教學的方向，無法深入探究閱讀文本的弦外之意，所提出的觀點南轅北轍。因此讓學生們展開自主閱讀學習，往往會成為學生碎片化閱讀學習環節，對于語文閱讀知識的理解始終停留在淺層層面，整體的閱讀學習過程自然就變得毫無意義。在閱讀教學中并不是簡單的回答學生問題的環節，因此如果教師在教學中不對于學生的閱讀問題進行區分，而盲目的進行一一解答，反而會浪費語文課堂教學時間，導致語文閱讀文本的弦外之意無法得到有效挖掘，此時閱讀教學失去原本的價值，不利于整體閱讀課堂教學效率的提升。

1.2 個性化閱讀痕跡過重，偏離語文閱讀教學主旨。語文教師受到建構主義理念的影響，善于遵循學生的個性特點，讓學生們對于閱讀文本進行個性化解讀，教師對于學生的個人閱讀能力認識不足，在課堂上看似每個學生都可以有效表達自己的觀點，并提出了全新的閱讀視角，實際上學生的閱讀質量出現了下降，對于文本內容進行隨意化解讀，解讀方向出現了偏差。實質上真正的個性化解讀主要是基于感性閱讀材料的基礎上所形成的理性認識，其本身是一種從閱讀文本延伸到學生的閱讀思維的過程，并不是任何學生只要說出不一樣的閱讀視角就屬于自己的個人認知體驗。在閱讀教學中，雖然學生們對于閱讀過程中的某個觀點提出了屬于自己的質疑，但是對于閱讀內容僅僅停留在質疑的視角上，難以令人信服，甚至有的學生的閱讀解讀出現了偏離原本的閱讀方向，從本質上而言，當前學生的個性化解讀實質上就是一種想要尋求新鮮感的表現，其整體缺乏邏輯性，最終導致學生的閱讀環節始終不能突破原有淺層認知，自然無法深入解讀閱讀文本中的弦外之意了。

1.3 應試教育光圈始終難以突破，停留閱讀考點教學。如今新課程教育改革已經進展到了一定程度，語文教師在教學中注重引入全新教育方式，整體的閱讀課堂呈現了全新的教育面貌，但是應試教育理念依然停留在閱讀課堂中，主要原因在于學生們始終無法擺脫考試，一旦需要考試就需要獲得高分，那么教師將整體的閱讀教學內容更加偏向于考試技巧的教學，在閱讀課堂上為學生們強調考點，答題模板等，讓學生們根據考試整體要求探索固定的解題方法。在語文教材中原本有很多文質兼美的佳作，凝聚了作者的深層次的智慧，蘊含多種審美理念以及深刻的思想情感表達。而在實際閱讀教學中，大部分語文教師將任何的閱讀文本直接轉變為了考點的講解，并設計多樣化的閱讀練習題，讓學生們進行層層分析，導致學生的閱讀學習熱情漸漸被消磨掉，學生又哪來的精力以及興趣了解閱讀文本的弦外之意呢，又何來學生閱讀感悟能力的提升呢？

1.4 難以跳出直觀閱讀舒適圈，無法讀懂閱讀深層內涵。如今科學技術的發展與進步，為語文課堂教學發展注入了全新的活力，互聯網資源豐富以及共享教育機制的出現突破了閱讀教學的局限性，讓學生們在閱讀學習中擴展自我閱讀視野，深化對于文本的認識，多媒體技術應用雖然為學生們提供了直觀的閱讀體驗，但是也伴隨一些負面影響。在具體閱讀教學中，教師們借助信息技術為學生們呈現直觀的圖片以及視頻內容，讓學生們生動感悟閱讀內容，反而在一定程度上限制了學生的思維能力的發展，被圖片將學生的思維限定了固定的認知情境中，視覺的直觀提供阻礙了學生的情感認知以及發揮自己的想象力的機會，因此在課堂上為學生們呈現直觀的閱讀圖片，僅僅是將閱讀文本翻譯成了圖片的形式，并不利于學生們對于文本內容展開深入解讀，更無從理解弦外之意，導致學生們對于閱讀文本內容的理解固定在圖片或者視頻等淺層內容上，無法真正體會閱讀文本背后所蘊含的情感。

2.讀懂弦外之意——初中語文閱讀教學策略分析

2.1 組合閱讀文本，梳理閱讀弦外之意的規律。傳統的語文閱讀教學具體停留在淺層層面，體現在學生們在學習過程中的思考過于碎片化。而讓學生深入探究閱讀內容的弦外之意并不是讓學生探究多個視角，而是讓學生對于文本內容進行深入分析，強化不同文本內容之間的聯系，進一步引發學生們對于全新閱讀知識的理解與掌握。面對學生閱讀文本過于碎片化的現狀，教師應當注重站在閱讀教學的高度，突破原有文本閱讀的局限性。具體體現為教師注重對于文本閱讀內容的深入探索，明確學生閱讀知識掌握點，之后在此基礎上組織學生們對于文本內容進行擴展研究，通過深入探索，讓學生們了解文本信息，有序進行閱讀學習。尋找多篇文本內容，尋找文本內容之間的聯系性，提取關鍵性信息，將學生們從碎片化閱讀中解脫出來，同時多文本閱讀學習中，還可以引領學生們借助文本內容的相關性，有效調動自我知識結構，實現對于文本內容的重新構建，讓深入探究不同文本中的弦外之意，促進學生閱讀文本知識的結構化，實現閱讀文本知識遷移能力的提升。

例如《社戲》閱讀教學中，帶領學生們共同品位魯迅先生的鄉愁，在《社戲》中魯迅綜合運用了視覺、嗅覺、觸覺、聽覺等感官，以及比喻、擬人、通感等修辭手法，給人一種身臨其境的感覺，是魯迅思鄉之情的自然流露，之后再次引領學生們回顧已學過的魯迅先生的《故鄉》和九年級的《藤野先生》，進行對比分析，了解《藤野先生》運用了欲揚先抑的手法，而《故鄉》則采取對比手法，三篇文本所運用的手法各自不同，但是都是體現了魯迅先生鄉愁，呈現了魯迅先生的家國情懷。

2.2 發動自我想象力，理解弦外之意的內涵。形象思維主要是利用具體的表象反映客觀事物，也就是說主體通過善于結合自我生活經驗，進一步調動自我表象所積累的新的形象從而達到其對于對象的深入理解以及認識。在閱讀教學中如果教師單純讓學生對于文本內容進行理性分析，則會導致學生們對于與文本內容的冷冰冰的解讀，導致閱讀文本的教育價值被壓縮。因此在展開詳細的文本閱讀中，教師引領學生們在感性認知的基礎上，有效發揮自我想象力。一方面通過主動聯想，將原本抽象的符號還原為具體的情景，讓文本內容進一步獲得有效擴展。另外一方面則是調動學生的原有認知理念，結合文本信息充分認識文本形象語言。在交流分享中完善形象認知，深化對于文本的理解與感悟，讓學生們在想象中理解文本弦外之意。例如《回憶我的母親》閱讀教學中，教師帶領學生們對于文本內容進行深入鑒賞，“如何理解母親一共生了十三個兒女，因為家境貧窮，無法全部養活，只留下了八個，以后再生下的被迫溺死了。這在母親心里是多么慘痛悲哀和無可奈何的事情啊。”組織學生們展開自己的想象力，讓學生們聯合當時社會背景，深入分析文本內容，學生們解讀朱德這句話，了解到溺嬰在中國舊社會是常有的事情，因為經濟困難，無法養活，直接將嬰兒溺死，這是多少觸目驚心的事情啊，朱德寫這件事情的目的應該是想表達中國舊社會勞動婦女的悲慘遭遇，也是中國舊農村的一個縮影。之后再次分析“她知道我們黨的困難，依然在家里過著勤苦的農婦生活。”學生們從這句話中讀出了母親的同情革命與了解革命的形象，即使兒子當上了總司令，卻依然堅持做一名農婦，讓學生們展現想象力，想象朱德的母親的農婦的形象，從簡單的話語中躍然紙上，讀懂簡單的話語中實質上是在贊美母親的高尚革命情操。

2.3 尋找文本爭議點，理解弦外之意的深情。對于文本閱讀并不是簡單停留在淺層層面，而是注重結合學生的閱讀體驗進行重新構建的構成。學生們在具體面對文本信息的過程中，引領學生們深入理解文本，對于文本內容進行批判性學習，而這恰好是學生對于文本內容進行深入分析的過程。在閱讀教學中關注學生的批判思維的培養，讓學生們對于文本內容進行深入了解的基礎上，進行有效分析與探索，也是學生們對于文本內容深層次理解的過程。對于文本內容的有效質疑以及批判主要是讓學生不再是單純站在簡單的文本閱讀層面進行閱讀學習，而是深入文本中，經過自我的深層次的思考而獲得對于文本內容的有效認識。學生在具體閱讀過程中，不再是單純的看客，而是自我與閱讀文本進行深層次對話的過程，并在思維活躍的基礎上獲得對于閱讀文本認識的滿足感，全方位理解文本內容的弦外之意，并促進學生自身語言表達能力的提升。

例如《背影》閱讀教學中，當學生們對于文本內容有一定了解之后，教師提出問題“如果將題目《背影》改為《浦口惜別》或者《深情的橘子》《父愛》等好不好？”學生們根據自己對于文本內容的理解，展開詳細的解析，有的學生說，如果將背影改為浦口惜別是非常好的，因為文章主要內容是圍繞浦口車站送別這一場景來呈現父子情深的，因此更改為這個名字恰好可以涵蓋整體內容。還有的學生說不能更改為浦口惜別，因為整篇文章內容都是圍繞背影所展開的，從記憶中的父親的背景進入到告別中父親的背景再次到思念中父親的背影等，可以這樣理解為父親的背影貫穿了全文。對于《背影》更改為《父愛》大部分學生都提出了反對的意見，學生們分別從多個視角辨析《背影》題目中所蘊含的弦外之意，有的學生說“背影”是父愛的定格，還有的學生說“背影”視角新穎，為我們探究留下了想象空間，甚至有的學生說“背影”是全文線索，將父子之間的愛展現的淋漓盡致。學生們在對于《背影》題目解析的過程中，深入文本，讀懂了題目的弦外之意，并深深體會到了父子之間的親情。

2.4 設計開放化問題，升華弦外之意的情懷。在語文閱讀文本中要想培養學生的創造思維需要教師在課堂上為學生們提供實踐性機會，而課堂提問則是有效打開學生文本閱讀思維，對于閱讀提問不僅結合學生的閱讀能力，同時還應當注重具有一定思量，有效培養學生的創造性思維，在深入思考中讀懂弦外之意，而不是被迫尋求閱讀結果。在當前語文閱讀課堂教學中，往往存在很多虛假提問以及泛泛提問等，這樣的提問方式往往不利于學生思維能力的發展，反而會剝奪學生的思維空間，讓學生的閱讀學習陷入到被動學習情境中。因此教師在閱讀教學中，應當注重盡可能的設計開放性的問題，引領學生讀懂文本中弦外之意，并在閱讀中深化對于文本內容的理解，并在積極主動思考中升華對于文本內容的認識，形成屬于自己的獨特的閱讀體驗，并逐步發展自我思維創造力。教師在具體設計開放性問題的過程中，還應當注重辯證看待學生的個性化解讀，給予恰當指正與引導，在閱讀教學中，讓學生們放飛自己的思維，又不至于偏離原本文本閱讀范疇，促進學生語文閱讀思維能力的提升。

例如《茅屋為秋風所破歌》閱讀教學中，教師引領學生們對于閱讀內容展開深入分析，并設計問題：一個“怒”字有怎樣的表達效果呢？學生們結合文本內容展開分析，作者采取了擬人的手法，秋風也會生氣，展現了秋風的迅猛，也從側面呈現了作者當前處境艱難以及愁苦的情緒。之后帶領學生們進一步分析“俄頃風定云墨色，秋天漠漠向昏黑”景色描寫的作用，之后學生們對于景色描寫展開詳細闡述，這個句子具體運用自然環境描寫作用分析方法，并運用了濃厚的筆墨渲染出暗淡的秋季慘淡的景象，進一步烘托出詩人當前的凄涼的心境，并暗示了一場秋雨的來臨。學生們放開自己的思維，讀懂文本中所表達的內涵。最后讓學生們深入分析“安得廣廈千萬間，安如山！”進行解讀，學生們從句子中讀出了詩人跳出自身痛苦困境，進而迸發出激情與希望，將詩人對于天下寒士的關懷呈現了出來，也體現了詩人寬廣的胸懷。

3.結語

在初中語文閱讀教學中，對于語文知識的學習并不是簡單的固化知識的學習，學生的語文學習以及理解能力往往也會跟隨閱讀文本內容而產生變化，因此要求語文教師在閱讀教學中，注重引領學生們深入把握文本內容的弦外之意，帶領學生們共同解讀文本，看透文本內涵，有助于學生在閱讀過程中形成自主閱讀能力以及分析能力。在深入閱讀環節中，組織學生們對于文本內容展開多視角分析，提升學生閱讀文本理解能力，真正理解弦外之意，把握文本閱讀內容的主旨，促進學生語文綜合素養的提升。