以《橋》為例淺談小學小說教學選點與策略

姚建強

(廣東省東莞市企石鎮教育管理中心 廣東 東莞 523500)

小學語文教材中的小說作品數量少，整個小學階段只有10多篇。教師在教學過程中容易將小說作品與一般的記敘文教學混淆，教學設計沒突出小說的文體特點。往往忽略了小說中最為重要的布局謀篇、人物塑造、情節線索、語言表達、手法運用等特征。在開展小說教學時文本解讀角度單一，教學選點不準確，教學策略不到位的問題普遍存在。

1.存在的問題

下面以一位教師所撰寫《橋》教學設計為例，呈現教師在小說教學時普遍存在的問題。

1.1 文本的解讀角度單一。教師對教材的分析：這篇小說的作者滿懷深情地塑造了一位普通老黨員的光輝形象。面對狂奔而來的洪水，老漢以自己的威信，沉著冷靜指揮村民逃生。將村民們送上跨越死亡的生命橋，他把生的希望讓給別人，把死的危險留給自己，用自己的血肉之軀筑起一座不朽的橋梁。[1]

從教師的教材分析中可見，教師對文本的解讀角度單一，過于依賴教學參考書，文本的解讀僅局限于文本的內容情節，人物形象塑造。卻沒有從小說的布局謀篇，情節線索，語言特點，精妙伏筆，畫面呈現等角度進行解讀。

1.2 教學選點不準確。教學設計理念：根據閱讀教學"以學生為主體，以讀為主，讀中感悟，自讀自悟"這一要求，引導學生將"讀、想、說、寫"有機地結合。圍繞"老漢在指揮村民逃生的過程中，文中體現的是一個怎樣的老漢？作者運用了什么寫作手法描寫老漢的特點的？"展開教學。先讓學生自讀自悟，通過找句子劃詞語，初步感悟老漢的光輝形象，然后老師引導學生找出最能突出老漢形象的句子，指導學生抓住文中的重點詞句品讀，創設情境，讓學生充分走進老漢的內心世界，談感受，從而體會老漢的品質以及作者表達的思想感情。讓學生掌握作者是通過抓住老漢的神態、語言、動作突出老漢的特點。同時還把這種寫法延伸到課外，讓學生以作業的形式進行練筆。

從教學設計理念可見，教學選點不夠準確，沒有理清課文內容與課程內容的關系。教師跟著文本內容跑的現象比較嚴重，被課文的顯性情節及人物形象所束縛。教師在課堂上濃墨重筆地圍繞老漢的形象進行教學，并沒有關注小說的語言形式，也沒有在小說的立意角度、章法特點、文字表達、表現手法、情節設置等進行選點教學。

1.3 教學策略不到位。教學過程：其一找出直接描寫老漢語言、神態、動作的句子并進行品讀，感悟老漢具有沉著冷靜、舍己為人、大公無私的形象特點；其二引領學生感悟文章的中心思想，升華感情；其三進行讀寫結合，開展小練筆訓練。小練筆的題目是這樣的：祭奠那天，老漢的墓前，齊刷刷地跪了一片。悲痛欲絕的老太太及鄉親們當時的神態怎樣？他們會說些什么？做些什么？請寫一段話，抓住人物的神態、語言、動作表達他們當時的思想感情。

從教學活動可見，教師所取用的教學策略不到位。在課堂上教師主要的教學活動是引導學生找句子，讀句子，品味人物的形象。而學生的學習活動主要是品讀句子，跟著教師的思路跑，猜測著教師想要的答案。同時也灌輸了一些概念性的寫作知識，如：抓住老漢的神態、語言、動作突出老漢的特點等。教師卻沒有引領學生對《橋》這篇小說的布局謀篇，情節線索，語言特點，精妙伏筆，畫面呈現等精妙之處開展審美及品析活動。沒有充分地挖掘、利用教材，設計相應的學習實踐活動。而小練筆的設計也走進了死胡同，為練而練，沒有站在學生獲得語言運用能力的角度構思練筆的內容。這個練筆設計讓學生沿著情感的路線走，結果學生只會寫一些隔靴搔癢的句子，對于學生審美能力，語言運用能力的提升，沒有實在的作用。

2.剖析問題的原因

2.1 教師語文課程的意識不強，混淆了課程內容與課文內容的關系，以課文內容代替課程內容，教學時被課文內容所束縛。

2.2 教師對文本理解較淺，解讀不深、角度狹窄。沒有站在小說的角度進行解讀，在"教什么"的問題上選點不準確。

2.3 教師還沒有從強調概念性的語文知識教學這一誤區走出來。導致課堂教學上教師牽引過多，學生實踐學習的活動較少。

3.小說教學選點

小說在人物塑造、情節結構、語言表達等方面具有一定的美感。而小說作為教材，這些特點正是教學的選點所在，教學時要選取小說中最為精致、最為厚實的部分進行細讀品析。現以《橋》為例，探討小說教學的選點與策略。

3.1 人物形象的塑造。小說的人物形象、性格特點是最為顯性的，最讓教師不能舍棄的當屬這個板塊。然而我們教學的最終目的并不是在于讓學生只了解人物的形象及其性格特點。教學的重點在于讓學生感受、領悟作者在塑造人物形象時所取用的手段及方法并嘗試運用。《橋》這篇微型小說在人物形象塑造時取用了正面描寫與側面描寫相結合，而最為厚實的就是語言描寫，特別是短句、短段的運用，老漢語言短促，鏗鏘有力。教學時教師要節選這些重點詞語、句子、段落，設計形式多樣，覆蓋面廣的品讀活動。如個別讀、比賽讀、變換句式讀、親臨其境地讀等。在美美的品讀中揣摩人物的形象。也可以以人物評析為教學的著力點，引導學生對"老漢"的形象進行評析，體會作者的寫作技巧。

3.2 情節結構。情節扣人心弦，波瀾生動，是小說的魅力所在。課堂上與學生一起品析其情節結構的精妙是一個很有價值的語文教學活動。《橋》這篇小說多次寫了洪水上漲，其作用不僅僅是讓讀者感受當時災情的危急。洪水上漲是作者巧妙的設計，這是小說的線索，也是小說的情節與層次。教學時，可設計問題：同學們，你們能在文中節選幾個描寫洪水的句子嗎？這些句子在文中起到怎樣的作用？學生在讀通全文的基礎上提取描寫洪水上漲的句子，教師將描寫洪水上漲的句子羅列出來，組成一段，進行細致的品讀并探討洪水描寫在文中的作用，幫助學生理清小說的情節線索。這樣學生對小說的層次就清晰了，學生不僅感受到災情的危急，同時也了解到作者如何巧用洪水體現小說的情節線索。

3.3 巧設伏筆。小說能引人入勝，巧妙伏筆的設置功不可沒。"橋開始發抖，開始痛苦地呻吟。"是這篇小說最為精妙的一次伏筆。教學時，不應只著眼于這個句子運用了"擬人"的修辭手法，不要被句子的內容掩蓋了該句子在文中的作用。教學時要著眼于文章的全局，這是與小說最后寫到橋被洪水沖垮緊密相關的。最為隱秘的一次伏筆，是"從隊伍里揪出一個小伙子。"教學時，我們也不應只著眼于老漢的鐵面無私，這是小說里人物關系的細膩描寫，與小說最后揭示人物關系是息息相關的。作者這樣巧妙的伏筆必須讓學生有所認識，體會其中的關系，教學時就要站在全文的高度去引領學生感悟和品析。

3.4 照應與懸念。一"揪"一"推"相照應，悲凄祭奠釋懸念。《橋》在照應及懸念設置上的處理可謂精妙。"從隊伍中揪出一個小伙子。""他用力把小伙子推上木橋。"這"揪"與"推"描寫細膩，不僅僅體現了用詞的準確，更是作者巧妙地使用了"照應"的寫作方法，這一寫作技法很值得引領學生進行品析。洪水退后，老太太祭奠她的丈夫和兒子，小說到此戛然而止，讀者才恍然大悟，作者將懸念設置在最后，可謂精妙。那如何引導學生去品析呢？筆者認為品析懸念的設置最好放在學生初讀課文的時候。學生初讀課文后，可提問：老漢與小伙子是怎樣的關系？你是怎樣發現的？談談你的感受？當然教師也要做好預設，結合小說中"照應"部分適時進行點撥。

3.5 語言表達。《橋》篇這小說語言簡練生動，極富韻味，大量使用簡短的句、段渲染緊張的氣氛。而且畫面感極強，幾乎每一個句子都是畫面描寫。[2]教師教學時往往注重語言所表達的內容，而忽略了語言的形式。其實內容與形式是密不可分割的，在品析語言所表達的內容時，也要關注其語言的表達方式。在品析語言形式的時候，我們可以反其道而行，由內容著手去品析語言表達方式的特點，并遷移學習，以小練筆為切入點，遷移運用。如讓學生仿照小說的語言短促有力，畫面感強的特點，仿寫一段天災發生的情境，寫出人們面對天災那種恐懼與無奈及搶險救災的戰士奮不顧身。這樣的小練筆才貼近該小說的語言特點，這樣練習更能提升學生語言表達能力。

4.小說教學的策略

4.1 審美氛圍的營造。小說課堂教學中審美氛圍的營造，需要突出兩個方面的因素。一是顯現出活動設計的美感。教師指導學生在課堂上美美地讀、美美地析、美美地品、美美地寫。二是顯現出教師語言表達的美感。很多教師在進行小說教學，除了碎問以外好像沒有別的里外辦法，基本上是在用"家常話""教"小說，把小說的"妙味""美味"拋諸腦后。比如《橋》的閱讀欣賞，教師在研讀課文時可以運用多種文學語言：人物、環境、場境、白描、正面描寫、側面描寫、對話描寫、襯托......如果在教學中適當地使用，于學生面言只有好處沒有壞處。

4.2 重視課堂實踐。小說作品的教學，像任何作品閱讀教學一樣，都需要重視學生課堂實踐活動的設計。學生閱讀實踐活動，是在教師指導下的活動，是學生集體參與的活動，讓每一位學生都能在同一時間段中經受訓練，訓練的形式變化有致，突出學生讀寫技能的訓練，以使學生形成一定的品鑒作小說作品的能力，從而提高學生的讀寫技能。在課堂中進行小說教學必須要做到走進文本，走進人物內心，感悟人物的情感，體會小說情節推進的巧妙，同時又要帶領學生跳出文本，感悟作者寫作小說的技法，布局的精妙。

在小說教學中要做到選點準確，策略得當。要從小說的角度解讀課文，根據該小說的特點引領學生開展品析活動，組織學生開展的學習實踐要充實，同時緊扣訓練的著力點。這樣才能上出小說教學的語文味。