深度閱讀：從解釋式到思辨式的教學轉向

江蘇省蘇州市彩虹小學校 葉同華

我們常說閱讀是學生、教師、教科書編者和文本之間的對話過程，教師和教科書編者就是學生與文本勾連的中心媒介。中心媒介本該起到閱讀指導、引領點撥的作用，讓學生去明辨篤行。但實際閱讀教學中，中心媒介越俎代庖、大包大攬，把學生的閱讀實踐、思考體驗、質疑問難都代替了，閱讀的效果可想而知。教師這個閱讀媒介發揮再大的作用，也只是教學生去學會審題、抓住關鍵詞句理解意思、帶著問題去閱讀來加深理解等等，說白了，這種閱讀模式只是解釋式閱讀，怕學生因為理解不了文章而進行的一系列訓練，是一種被動的、輸入性閱讀。

現在推行的深度閱讀就是弱化閱讀教學中教師這個中心媒介，讓閱讀真正變成學生和文本之間的直接對話，充分發揮學生的主體地位，讓閱讀從被動變主動、從輸入變輸出。教育的祖師爺孔子在兩千年前就提出了相關觀點：“不憤不啟，不悱不發”“學而不思則罔”，這就需要我們轉變閱讀教學方式，時刻牢記閱讀是學生的個性化行為。只有讓學生深入鉆研文本，積極主動思考，大膽質疑問難，學生才能真正發揮其閱讀的自主性，也才能真正做到博學、審問、慎思、明辨、篤行。

一、對比式閱讀，加強思維深刻性

對比式閱讀就是將題材相近、內容相關的幾篇文章放在一起，通過歸納、比較、闡釋等方法，從內容、語言、情感等方面比較異同點，讓學生能更加深刻地理解作品，進而加強思維的深刻性。

例如，《池上》和《小兒垂釣》兩首古詩都是描寫兒童形象的，但是將兩者放在一起對比就會有新的發現：《池上》里偷采白蓮的小娃，不懂得隱藏自己的蹤跡，自以為別人不知道，神不知、鬼不覺，結果船兒過處，浮萍蕩開，留下了一條清晰的水道，所以這是一個傻得可愛的小娃；而《小兒垂釣》里頭發亂蓬蓬的小孩，懂得用野草來掩蓋自己的身體，害怕驚嚇了魚兒而向路人遠遠地招手，這讓我們看到的是一個聰明機靈的小孩。傻得可愛也好，精靈古怪也罷，這些都是表現小孩子的天真爛漫、活潑可愛。

通過對比閱讀，學生就能深刻地認識到，雖然文章的主題相似，但由于作者寫作的風格不同，描寫的細節不同，最終塑造出來的人物形象也就不一樣。

二、預測式閱讀，提升思維批判性

預測式閱讀就是在閱讀的過程中，自主提出疑問，根據已有文本內容和故事情節作出自己的判斷，同時邊讀邊判斷自己預測的正確性，從而更好地理解文章的主旨，提升自己思維的批判性。

例如，在《總也倒不了的老屋》一文中，當老屋自言自語準備往旁邊倒去時，一個小小的聲音響起：“等等，老屋！再過一個晚上，行嗎？今天晚上有暴風雨，我找不到一個安心睡覺的地方。”讀到這里，我們可以大膽預測，老屋會不會答應；也可以看看插圖，老屋看上去很慈祥，應該會答應吧；接下去讀會發現，老屋低下頭，把老花的眼睛使勁往前湊，看清楚是小貓，答應再站一個晚上。其實，結合第一自然段中“活了一百多歲”“窗戶變成黑窟窿”“門板也破了個洞”“很久很久沒人住”等，我們預測老屋不會答應也是可以理解的，畢竟老屋年代久遠、破舊不堪。小貓離開后，老屋一次次想倒下時，先后被老母雞、小蜘蛛請求再等等。一次次的請求，老屋會不耐煩嗎？一次次的預測，與故事內容有多大出入？結合文章題目、課文插圖、故事內容，我們就能判斷自己一次次的預測是否正確。

在閱讀教學中，我們要毫無保留地傳授學生預測閱讀的八字秘訣：“大膽假設，小心求證。”學生結合閱讀經驗、生活閱歷、文章內容、題目插圖等多個方面，進行深入思考，為什么會，為什么又不會，不求預測與原文完全一致，但要能找出相關憑據，及時作出正確判斷，這樣自然在閱讀中提升了思維的批判性。

三、評價式閱讀，保證思維正確性

例如，《一匹出色的馬》中這匹“出色的馬”其實是爸爸拾起的一根柳枝，讓妹妹玩著騎馬游戲回到家，暫時忘記了疲勞。通過課文的學習，我們還可以就“文中一匹出色的馬還有什么意思”來發表自己的看法。文中的爸爸很“出色”，因為當妹妹向他求助時，爸爸“松開”我的手，“拾起”一根又細又長的枝條，“遞給”妹妹，并說：“這是一匹出色的馬，你走不動了，就騎著它回家吧。”爸爸沒有過多的說教，而是通過一系列的動作和一句激勵的話語，讓妹妹高高興興地回家了，爸爸的教育方法很“出色”；文中的媽媽也很“出色”，她沒有寵溺或者訓斥妹妹，而是用“不行啊，我也很累，抱不動你了”這樣的話語來博得妹妹的同情與理解；文中的“我”很“出色”，陪一家人出去散步，時而看看，時而笑笑，非常體貼，非常溫馨；文中的妹妹更“出色”，從剛開始求媽媽抱，又求爸爸抱，到最后高興地跨上“馬”，蹦蹦跳跳地回家，站在門口笑著迎接我們，看得出妹妹沒有胡攪蠻纏，而是天真可愛、惹人喜歡。總之，經過一系列的評價分析，我們會發現這匹“出色的馬”表面指的是那根又細又長的柳枝，但其實指的是這個家里的每一個人的表現都很“出色”，有了這樣的每一個人，才會有和諧溫馨的大家庭，才會有快樂的童年，才會有美好的回憶。

“評價即審美。”閱讀教學中注重培養學生的審美評價，學生在閱讀時自然會對作品的善惡美丑、社會道德、價值觀念產生強烈的碰撞，敢于發表自己的觀點與評價，懂得作品批判什么、贊揚什么、倡導什么，對作品的真實性、道德性、價值性有了更高的審美追求，自然也就保證了思維的正確性。

四、整合式閱讀，建構思維系統性

整合式閱讀就是在閱讀過程中將一個類似的內容（人文主題）、一個相通的方法（語文要素）放在一個學習群里（一個單元）進行閱讀。如果說對比式閱讀是偶然自發的行為，那整合式閱讀就是必然自覺的習慣。整合式閱讀能讓學生在頭腦中建構起文本閱讀的知識體系，有助于學生系統性思維的建立與發展。

例如，三年級上冊語文第一單元有三篇課文，分別是《大青樹下的小學》《花的學校》和《不懂就要問》。這三篇課文都是圍繞“學校生活”這個人文主題進行的。學生對校園生活都很熟悉，但是文本閱讀時，熟悉的、老套的肯定不會激起他們的閱讀興趣，就好似最熟悉的陌生人一樣，這就需要閱讀中關注本單元的語文要素（重點難點），即關注有新鮮感的詞語和句子。學生對《大青樹下的小學》里面“絨球花”“太陽花”“鳳尾竹”等體現邊疆風貌的詞語和“景頗族”“阿昌族”“德昂族”等少數民族詞語肯定有新鮮感，對《花的學校》里面“東風吹笛”“雷云拍手”“花朵上學”等奇特意象肯定也有新鮮感，對《不懂就要問》里面的“私塾”“戒尺”“照例”等帶有古風古味的陌生詞語肯定也會有新鮮感。

閱讀教學中，通過這樣的整合，我們發現不管是多么熟悉的內容，只要有了新鮮感，就能“舊瓶里面裝新酒”，就有了新意，也就能激起學生閱讀的興趣。閱讀歸根到底是輸入，而輸入終究只是個人的，只有將輸入轉變成輸出，才會讓思維的系統性落地生根。

部編版教材重視“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”閱讀，在各種閱讀中進行整合梳理，將閱讀中學到的各種方法統一建構，課內、課外融會貫通，必然會建構起完整的、系統的閱讀思維，進而提升閱讀的實效。

不管是孔子曰“學而不思則罔，思而不學則殆”，還是于漪說“語言是思維的工具，思維是語言的內容”，語文閱讀教學一定要引導學生從解釋式向思辨式轉變，讓學生在閱讀中進行分析比較、猜測推理、評價判斷、整合歸納等思維活動，從而更好地感受文學形象，發展語言素養，提升審美情趣，真正踐行深度閱讀。