“產出導向法”對大學生商務英語寫譯能力影響的實驗研究

夏 璐

（文華學院，湖北武漢430074）

“產出導向法”（下簡稱POA）是文秋芳教授2015 年提出的針對我國成人外語學習的教學理論，作為“本土化”的外語教學理論，產出導向法以“輸出假說”和語言學習的社會文化視角為理論基礎，提倡“學用一體”的教學理念。產出導向法有三個核心環節：一是“驅動”環節，二是“促成”環節，三是“評價”環節（文秋芳，2015：547-558）。近年來多位學者將POA 理論引入讀寫課程，以研究和驗證POA及其相關假設的有效性。張文娟探討了POA 大學英語寫作的影響，認為POA 對學生寫作總體質量影響不大，但能幫助學生更好地掌握目標語言（張文娟，2017：384）；王靜在研究POA 對高校學生閱讀和寫作能力的影響時，發現學生在實驗前后產出的作文復雜度和準確度沒有顯著差異，閱讀成績也沒有顯著差異（王靜，2019：77）；彭靜將POA 引入在線英語寫作教學，發現POA 在作文框架及語言表達方面能夠提高學生的英語作文水平（彭靜，2020：94）；孫榮將POA 與混合式教學相結合，應用于大學英語閱讀課程，發現該模式能顯著提升學生的閱讀能力。上述研究主體偏重大學英語課堂實踐研究，而鮮見與英語專業學生培養相關的研究成果，更鮮有研究將POA 模式與ESP 類課程教學相結合，在讀寫課程中研究其對學生寫、譯兩方面輸出性技能的效果。基于以上研究現狀，筆者以一個教學單元為例，在商務英語讀寫課程中進行POA 教學設計探索和效果研究，考察結合課堂教學和合作學習的POA 教學對于提高學生“寫”“譯”能力的效果；研究采用課堂教學、合作學習以及師生合作評價相結合的方式來實施POA 教學中的促成環節；采用詞匯、作文、翻譯三個維度量化分析實驗組和對照組的產出，結合學生訪談進行質性研究，旨在更全面地測量POA 對學生商務英語作文及翻譯、詞匯能力的影響。

一、研究設計

（一）研究問題

本研究主要解決三個問題：1.與傳統教學方式相比，POA 是否能有效提升學生的商務英語寫作質量；2.與傳統教學方式相比，POA 是否能有效提升學生的商務英語翻譯及詞匯水平；3.與傳統教學方式相比，POA 是否能有效提升學生的商務英語知識的學習體驗。

（二）研究對象

研究對象為兩個平行班的學生，分別來自英語專業和翻譯專業，作為實驗組和對照組。兩組人數為28 人（女生22 人，男生6 人）和25 人（女生21 人，男生4 人），均為大三下學期選擇商務方向的學生，授課教師為同一人，教齡16 年。兩組實驗前水平基本相當：獨立樣本t 檢驗結果顯著性（雙尾）顯示，實驗前兩組作文得分（t=-1.311，df=51，p=0.196＞0.05）及詞匯得分（t=1.332，df=51，p=0.189＞0.05）均未見顯著差異；翻譯得分（t=2.664，df=51，p=0.010＜0.05），顯示對照班（翻譯專業）在翻譯基礎上略勝實驗班（英語專業）一籌。

（三）實驗過程

1.POA教學設計

實驗組教學設計遵循POA 的教學理念、假設和教學步驟。POA 教學實驗共持續5 周，每周2 課時，合計10 課時，圍繞一個單元展開，該單元的教學設計模式（見圖1）。筆者選取了“Business Communication”這一單元作為教學主題，將單元任務設定為“服務業投訴信”應用文寫作及“商務溝通方式”難句翻譯及詞匯學習，期望學生能在了解服務提供商和雇主之間的關系之后，代入投訴場景，形成有效的商務信函書面表達，并能準確理解商務溝通方式中涉及的不同行業表達習慣。

圖1 POA商務英語讀寫課程教學設計

2.POA驅動、促成及評價環節設計

在驅動環節，筆者利用一封客服經理寫給員工的通函創設交際場景，信件中匯總了該部門收到的服務評價，要求學生根據描述，現場表演客戶的不愉快經歷，挑戰學生口語產出及給定情境表演的能力，隨后明確單元目標和任務。為了讓學生對話題有進一步的了解，筆者引入了臺風玉兔來臨時，四川航空遠赴塞班島解救被困中國游客的案例，幫助學生理解客戶服務標準的概念。驅動環節之后，學生分兩次當堂嘗試單元投訴信寫作任務及“翻譯+詞匯”填空任務（前測），了解自身的不足，同時為筆者“促成”環節的設計提供參考。

在促成環節，筆者根據翻譯、詞匯及寫作任務中呈現的問題，選用了3 篇閱讀材料和1 篇視聽材料進行輸入，將教學分為5個子環節，詞匯及翻譯方面聚焦“觀點”和“行業用語”促成，輔助學生區分不同觀點、習得行業商務表達以促成難句翻譯任務的完成和詞匯學習。在“觀點促成”過程中，筆者從一幅漫畫出發，引導學生識別不同立場的觀點，再以視聽材料加強學生對客戶感受的同理心，表達個人觀點，展開討論。在“行業用語促成”時，筆者以一篇不同行業客戶溝通形式變革的閱讀材料為主，引導學生通過閱讀句子和段落來區分不同行業進行客戶服務時的用語，并通過語句匹配訓練強化學習成果。

寫作方面聚焦“語體”“語言”和“語篇”促成，幫助學生把握B2B 信函語體風格、掌握恰當語言表達、構建投訴函語篇結構來促成寫作任務完成。在“語體促成”時，筆者引導學生通過對比閱讀B2C 及B2B 投訴信材料，小組合作討論總結出正式及非正式函件語體區別，并制作出語體對比列表。在“語言促成”時，筆者以實踐訓練代替課堂講授，設計了混雜信函排序、詞組填空以及虛詞辨析等多種訓練方式，并結合小組任務，結對任務和個人任務等不同方式完成，幫助學生正確認識并習慣使用新的語言形式。在“語篇促成”時，針對投訴信的語篇結構，筆者以一篇例文作為導引，讓學生根據例文形成思維導圖，進而引導學生拆分出投訴信函的常規語篇結構，并得出每部分寫作的詳略分布；再結合本章任務，幫助學生歸納出服務商投訴信中的三方關系，并關注寫作邏輯及步驟。

在學生產出評價環節的作文評價中，筆者先選取3個得分居于不同檔次的典型作文供學生小組討論評價，然后教師總結點評，并給出作文評價標準，提高學生對普遍性問題的意識。隨后學生小組內部互評前測作文，課下修改并提交后測作文。在翻譯評價中，筆者選取3 個典型誤譯文本讓學生結對討論，隨后學生代表在課堂上回答修改后的譯文，期末考試時使用類似主題的文本材料進行翻譯及詞匯后測。

3.實驗實施

實驗組采用POA，對照組采用傳統的課文精講教學法。兩組教學時長一致，使用材料一致。課文精講教學法與POA 的不同之處在于：先補充背景知識，進行整體閱讀，分析文章結構；再進行精讀，著重解決詞句難點；然后結合課文進行精聽訓練和詞句訓練，主要包括主旨內容和細節抓取。在作文后測之前，進行了前測作文講評，主要指出前測中出現的錯誤及寫作中需要注意的問題。

兩組均在輸入性學習前進行了隨堂寫作及翻譯、詞匯前測，在閱讀及聽力輸入學習后進行了課下寫作后測，并在1 個月后的期末考試中進行了詞匯及翻譯后測。

4.數據收集及統計

實驗前后共收集作文樣本和翻譯及詞匯樣本各106 份，包括實驗組前后測作文及翻譯詞匯各28份，對照組前后測作文及翻譯詞匯各25份。

作文兩位評分員進行評分，作文評分采用5 分制（1分最低，5分最高），語體、語言及語篇三個方面各5分。兩位評分員均為高校英語教師，都曾多次參與四、六級及高考英語考試作文評分，經驗豐富。在進行正式評閱前，兩位評分員分別對隨機抽取的5份作文進行預評分，后通過討論就評價標準達成共識。詞匯和翻譯有標準答案，由一位老師評分。翻譯前后測均為3 段文字，每段文字5 分，從語言通順、符合語體、邏輯準確三方面進行評價，詞匯對照答案，完全正確得全分，局部拼寫錯誤得半分，空白或全錯不得分。

利用SPSS 23軟件進行均值和獨立樣本t檢驗，對兩組作文總分和語體、語言、語篇結構三項得分進行組間對比分析和配對樣本統計分析；對兩組翻譯及詞匯進行組間對比分析。在作文后測結束后進行主觀題問卷調查，對學生的評價進行質性分析。

二、研究結果及討論

（一）作文成績對比

首先對兩個班的作文前測成績進行了組間對比，結果顯示在輸入性學習前兩組作文水平相當，除語篇（P=0.015＜0.05）為顯著差異以外，“語體”（P=0.078＞0.05），“語言”（P=0.694＞0.05）和總分（P=0.196＞0.05）均未呈現顯著性差異，可以作為實驗對象。后測結束后再次進行組間對比，旨在了解兩組在教學后產出質量是否存在差異，以檢驗POA 對學生寫作產出能力的影響。

結果顯示（見表1）：兩個班作文后測總分未見顯著差異（T=1.078，df=51，P=0.286＞0.05），“語體”得分差異顯著（T=2.189，df=51，P=0.033＜0.05），實驗班“語體”得分高于對照班（均差=0.2414）；“語言”得分雖未見顯著差異，但已接近顯著（T=1.978，df=51，P=0.053≈0.05），實驗班“語言”得分高于對照班（均差=0.2614）；“語篇”得分未見顯著差異（T=-0.904，df=51，P=0.370＞0.05），實驗班“語篇”得分略低于對照班（均差=0.1364）。說明采用不同的教學方法對產出的作文文本質量無明顯影響，但實驗班在“語體”和“語言”方面的產出質量略高于對照班。

表1 作文后測對比

筆者將實驗班和對照班的作文前后測成績進行了配對樣本T 檢驗，來進一步比較POA 教學與課文精講教學對作文產出能力的影響的區別，結果如表2。

表2 作文前后測配對樣本統計

數據統計說明，實驗班的寫作前后測成績對比差異極為顯著，除了“語言”前后測對比接近顯著性差異以外（P=0.055≈0.05），“語體”“語篇”和總分都達到了P＜0.05 的顯著性水平。對照班的寫作前后測成績雖然也呈現了兩個分項和總分的顯著性差異（“語言”P=0.001＜0.05，“語篇”P=0.004＜0.05，總分P=0.028＜0.05），一個分項未見顯著性差異（“語體”P=0.1＞0.05），但顯著性程度不如實驗班。這說明POA教學在提升學生作文產出質量效果方面要優于課文精講教學法。

（二）翻譯及詞匯成績對比

由表3 可見，在對兩個班翻譯和詞匯的前測成績進行組間對比時，兩個班的成績都不高（翻譯滿分15分，詞匯滿分10分），實驗班的翻譯均值（6.11）低于對照班（8.04），差異顯著（P=0.01＜0.05），這是由于對照班為翻譯專業，在專業研究領域勝出一籌。實驗班的詞匯均值（4.82）也略低于對照班（5.60），但差異不顯著（P=0.189＞0.05）。

經過5 周的教學實踐，在POA 教學實驗結束1個月后的期末測試中，兩個班的翻譯和詞匯成績與前測相比都有了一定進步，可見實驗班在翻譯和詞匯兩方面的產出能力進步幅度更大。詞匯方面實驗班與對照班的對比達到了顯著差異水平（P=0.000＜0.05）；翻譯方面則從前測的差異顯著（實驗班劣于對照班），變為后測的未顯示顯著性差異。說明POA教學法比傳統教學法更能促進學生詞匯和翻譯能力的發展。

（三）問卷調查

在寫作后測結束后，向28名實驗班學生發放調查問卷，包含5個主觀性簡答題，內容涉及他們對兩次寫作練習的評價，對促成環節中的語體、語言、語篇促成，對評價環節的看法等。結果表明，全體學生都認為第二次寫作與第一次相比有明顯進步，寫作的過程更為流暢，對寫作內容更有把握；大多數學生（85.7%）認為語篇及語言促成對自己的寫作幫助很大，在寫作中能更快理清邏輯，分清主次，找準正確表達；少數同學（14.3%）認為語體促成讓他們受益匪淺，讓他們更深刻地理解了應用文寫作的整體語言風格基調。學生們最認可的教學方式為習題實踐訓練（促成環節）和典型例文師生討論（評價環節），兩者各占52.4%。學生認為能夠從習題中活學活用，從討論中取長補短，查漏補缺。

（四）結果討論

1.POA對學生寫作質量的影響

實驗結果表明，兩個班的學生寫作總分和“語言”“語篇”得分均未見顯著差異，導致這一結果的原因解釋如下：其一，受到教學計劃的限制，實驗的周期較短，學生對于應用文寫作的認識還處于積累階段，以至于產出時質量不夠穩定，需要更長時期的重復訓練，才能對寫作質量提升產生更為明顯的效果；其二，在POA 的評價階段，實驗班通過師生合作評價的方式對典型例文進行了點評和分析；對照班雖未經歷小組討論環節，但也在教師對典型錯誤的講授中了解了前測作文結構方面的不足，可能在后測中對語篇結構進行了顯性或者隱性的學習，從而導致兩個班“語篇”差異不顯著；其三，受到應用文寫作字數（200 字）的限制，學生可以在有限文字中展現的寫作能力有限，并不能像描述性或議論性文章那樣展開，因此對于實驗班“語言”的促成環節并未能充分展示其優勢。

根據實驗結果，實驗班的“語體”得分顯著高于對照班，這表明POA 的促成環節對學生掌握恰當的行文用語風格效果更為明顯，因此在應用文寫作中能更有意識地使用符合商務場景的正式用語及符合雙方關系的投訴語言。

在兩個班作文前后測配對樣本檢驗中，實驗班和對照班的寫作前后測成績對比都呈現顯著差異，但實驗班的顯著性更極端，也印證了POA 教學模式對學生寫作質量的提升效果要略高于課文精講模式；結合實驗班問卷調查中學生的反饋，說明POA教學方式在學生中獲得了較好的滿意度，學生們感到應用文寫作產出能力有了明顯提升。

2.POA對學生翻譯質量及詞匯學習的影響

實驗結果顯示，兩個班的學生詞匯前后測得分對比為“未見顯著差異-呈現顯著差異”，翻譯前后測得分對比為“呈現顯著差異（實驗低于對照）-未見顯著差異”。這兩項結果表明，實驗班的翻譯產出和詞匯學習效果要明顯好于對照班，說明POA 能促進學生吸收并使用新學的語言，這一結論與張文娟（2017）一致。導致這些顯著差異的原因可以解釋為：其一，商務英語中的詞匯和表達本身難度不算高，但是因為使用語境多樣，行業背景復雜，詞匯和句子會有新的含義。在POA 的“行業用語促成”中，筆者結合行業背景進行深挖，通過講練結合，鞏固學生對目標用語的注意力和靈活使用能力；其二，商務英語學習的另外一大難點是對專業概念的理解和應用，在“觀點促成”中，筆者通過設計“促成性”任務，如聽譯、觀點提煉、改寫等，幫助學生反復使用新學的語言形式，從而貫徹“學用一體”的教學設計理念。

三、結語

本研究嘗試以“產出導向法”為指導進行商務英語讀寫教學設計，并在文華學院的兩個平行班進行了為期5周的教學實踐。實踐結果表明：與課文精講教學法相比，1 個單元的POA 教學對學生寫作質量的提升總體影響不大，但對翻譯的產出能力和詞匯的掌握能力的提升有顯著成效。同時，本研究也受到一些影響，包括：實驗時間較短，學生寫作能力內化不夠；寫作缺乏延遲后測，未能檢驗學生的長期學習效果；翻譯和詞匯后測可能受到學生對期末考試準備程度以及其他考試的影響。建議未來的研究者采用更長期的研究設計，進一步增強學生寫作能力的內化，從而對POA 的教學效果進行更全面的衡量。