問題式對話在閱讀教學中的應用探索

南京理工大學實驗小學 宋琪

對話，是溝通交流、解決矛盾的主要手段，教師將對話理念融入課堂，營造民主氛圍，引領學生與文本展開對話，能促進學生語言與情感的相互轉化，從而更好地表達自己獨特的感受。教師是多元對話的引領者，對話能促進學生視野的拓展、知識的建構、語言的積淀。

一、初次對話，解讀文本，熟文知意

教師與文本對話，了解文本的思維、編者的意圖，熟悉學生已有的認知水平，準確地把握作者的寫作風格、文章的主旨思想。再通過充分研讀詞句段落，教師能從多角度展開思考，挖掘文本中蘊含的教育價值。教師應依據目標、內容，分析學生的認知經驗，從作者生平、文章題目、關鍵詞句、特殊的標點符號以及作者的生活經驗等處提出有價值的問題，以促進學生對文本的思考。

例如，在學習部編版三上《賣火柴的小女孩》時，教師從文本內容中提出問題：小女孩一共幾次擦燃了火柴？每次都是在什么情況下擦燃的？每一次擦燃火柴都分別幻想了什么？教師也可以針對重點詞句提問：“飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，沒有痛苦的地方去了?！边@句話是什么意思？教師也可以結合作者的寫作方法提問：小女孩在擦燃火柴的過程中看到的火爐、烤鵝、圣誕樹、奶奶都是實實在在的事物嗎？為什么？教師以問題引導學生與文本對話，與作者對話，能增進他們對文本內容的理解。

教師要引導學生準確流利地朗讀課文，讀準，讀通，能熟文知意，形成自己對文本的初步體驗。學生可以借助工具閱讀文本，對精彩之處加以標注，標出讀不懂的地方。

二、深度對話，循序提問，分享交流

學生的深度對話，有對文本的精準解讀，也有與同伴的分享思考、生生之間的相互評價；教師的深度對話，有對問題的提問，有引導學生質疑解惑，也有對學生的評價總結。教師要借助問題循序漸進、由淺入深地提問，引導學生的思維向更高層次發展。學生在初次閱讀后，就有了初步的思考。教師提出與教學主題相關的問題，能引發學生的閱讀期待，喚醒學生的問題意識，引發師生、生生之間的對話交流。

例如，在學習部編版四下《貓》時，教師提出問題：貓把老舍先生的稿紙踩臟了，老舍先生討厭它嗎？學生經過討論，能挖掘文字背后的情感，從作者把貓的腳印比作“小梅花”這一手法，感受到作者的憐愛之情躍然紙上。

學生在形成問題意識之后，會主動帶著問題融入文本，對文本進行深度的解讀。教師要留時于生，讓學生去揣摩、推敲。學生通過熟讀文本，可以理解作者的觀點，把握句中之意、言外之意。教師要依據學生的回答提出新問題，引發學生再思考，讓他們對問題產生自己的思考與疑惑。在學生與同伴深層次交流的過程中，可以分享自己的收獲，談談自己對文本的欣賞之處以及感到疑惑的地方，從而促進情感的溝通，思維的碰撞。學生在解讀文本的過程中，會形成個性化的感悟。學生在互評中聆聽不同的觀點，提出自己的看法，能取長補短，提升獨思、辨析的能力。教師要及時總結，對學生的失誤予以糾偏，要捕捉學生表達的創新之處予以激勵，對學生偏離目標進行調控，對淡化主題之處予以指導。

三、延伸對話，積累經驗，讀寫相融

教師要反思初次、深度對話中存在的問題，反思教學設計的不足，能依據教學重難點之處，對生成的問題進行篩選，引導學生討論分析，以彌補教學預設的不足。教師要引導學生回歸文本，談談自己對文本角色的感受。例如，在學習部編版四下《“諾曼底號”遇難記》時，教師讓學生任選一種身份，想象說話。你是生還者之一，你想對船長說……；你是船長，隨著船兒慢慢下沉，你想說……；你就是這艘“諾曼底號”，在身受重創，目睹遇難這一幕時，你想說……學生在暢變角色的過程中，能促進情感的抒發，使自己的內心受到震撼，使船長的形象更加高大。

學生與文本對話，能獲得閱讀經驗的積累，閱讀技巧的掌握，能促進文本言語的遷移，教師要將課內向課外拓展延伸，由讀文走向作文，從而促進學生語言的輸出，形成有意義的建構。學生在課后要注重閱讀與所學文本相關的內容，以拓展自己的認知視野，提升閱讀的興趣。教師要將讀寫結合起來，讓學生將習得的寫作技巧運用于自己的文章之中，促進對所學知識的鞏固。學生由讀及寫，寫身邊的人與事，能實現由課內向課外的遷移，能讓課堂向整個生活空間拓展，能促進自主學習的意愿，能引發學生寫作的熱情。

總之，在小學語文閱讀教學中，教師要借助問題式對話，激活學生的語言思維，促進學生與文本，與教師，與同伴的對話，增進自己對所學內容的深度理解，拓展自己的知識視野，從而促進語言素養的提升。