游戲化年段診斷性教研模式初探
——以“小班角色游戲中，角色意識和交往意識的培養”研討活動為例

王靜薇

（福建省廈門市第四幼兒園，福建廈門 361000）

引 言

幼兒園年段診斷性教研是指以年級組為單位，組織年段教師以幼兒園教育教學工作為本位，針對年段教師在教育實踐過程中遇到的問題或困惑，通過診斷與研討，幫助教師解決問題，激發教師的研究欲望。有效的年段診斷性教研有利于引領年段教師朝著新世紀、新課程改革要求的方向發展，能夠讓教師自覺鉆研，形成精益求精的精神，推動教師成為學者型、研究型、專家型的新型教師。有效的年段診斷性教研工作是幼兒園教研工作的有機組成部分，其開展情況會直接體現出幼兒園的整體教研質量。開展有效的年段診斷性教研要求幼兒園運用好年段診斷性教研這個平臺，不斷求索有效促進教師專業發展的研討、交互模式，讓教師在教研中討論問題，以積極主動的狀態進行反思實踐，尋求解決問題的途徑，總結有價值的教育經驗。著名心理學家皮亞杰說：“一切有成效的工作都是以某種興趣為先決條件的。”而游戲是激發興趣的有效方式之一。當游戲被運用到教研領域時，能夠將游戲元素與教研活動相結合，進而讓受眾在愉悅的體驗感中更加主動地參與教研活動。

一、“游”前尋探“研”之因

在本次研討問題擬定之前，我們將教育教學及班級教研活動中出現的問題或存在的困惑，對照《3~6 歲兒童學習與發展指南》的年齡指導目標，結合觀察結果，組織本段教師共同審議角色游戲中在幼兒發展方面存在的共性薄弱點，從中選擇出本段教師普遍感到困惑的角色游戲指導作為本次研討的主題[1]。

二、“游”型打造“研”新態

愉悅、振奮的教研氛圍是促進教師自主學習的“養分”。而氛圍的營造，需要教研初始環節設計迅速帶領參與者進入積極的狀態中，從而建立平等開放的對話關系，這也是為后續研討跟進奠定基礎[2]。在以往的診斷性教研中，我們發現，以直接闡述研討問題的方式開場，雖然能做到“直奔主題”，但教研氛圍也趨向單調，使得教師一開始就感覺被動，難以主動融入。為此，在本次教研的開場，我們采用了“傳遞游戲”，即組織者與全體參研教師一起圍坐成圈，聽音樂順時針逐個傳遞鈴鼓，當進行到音樂主題旋律的部分時，傳到鈴鼓的教師站起來跟著節奏做肢體展示動作。整個過程中，參與教師都邊專注地聽音樂邊迅速地協調雙手的傳遞動作。隨著音樂的轉換，每位教師都有展示的機會，研討現場也營造出愉悅、和諧、寬松、動態的氛圍，所有教師都不由自主地參與游戲，展現個人風采。

三、“游”弈相融“研”求真

以往在實施診斷性教研的過程中，多以聽取某人的某個觀點的方式，參研者或頻頻點頭，或偶爾發表自己的觀點，缺少爭議和質疑，這樣的“一片祥和”使教研的效率難以得到較大提升。為了讓教師真正地“融入”其中，在選擇游戲時，我們做了深層的思考，首先明確游戲是為助推教研而設置的，實現游戲中有博弈，博弈中有教研，從而提高教研的有效性。

（一）機智搶答“真觀察”

在本次教研“觀察幼兒行為表征”的交流環節中，我們以“搶椅子”游戲作為鋪墊，讓所有參加者自由組成人數較均等的兩隊，聽音樂繞行椅子。音樂停止時，搶到椅子者作答，答案被采納張貼的為本隊爭得一分，重復答案不得分。這個游戲看似簡單，但一方面讓不同的參與者以高度集中而飽滿的精神狀態支配行為，并迅速做出反應；另一方面需要搶答者將自己的觀察、反思快速組織成語言，這無疑對個人的綜合能力提出了更高的要求，同時體現了源于實際工作的“真”觀察。

（二）圖說策略“真討論”

在“支持策略”交流這個環節里，我們采用了“圖說策略”的頭腦風暴游戲，即兩組在5 分鐘內聚焦“培養幼兒交往意識和角色意識的支持策略”展開討論并進行梳理，將收集到的策略呈現在一張思維導圖上，再進行展示交流。在本次教研中，兩組教師分別選擇了雙氣泡圖和括號圖兩種不同的思維導圖，用視頻、圖片兩種不同的視覺分享途徑進行成果展示。由此可以看出，限時的游戲機制中，在小組長的帶領下，成員在“碰撞舉亮點——協商求創新——分工展個性”的過程中，真正激發了群體智慧，形成了一個共享經驗、挖掘潛能的學習共同體，體現了教研的“真討論”。

（三）點名支招“真運用”

蘇霍姆林斯基說過：“教給學生能借助已有的知識去獲取新的知識，這是最高的教學技巧之所在。”對組織一場教研活動來說也是如此。本次教研中，為了幫助教師將之前獲取的經驗策略快速內化，我們采用了“點名支招”的游戲，即讓一位教師展示游戲指導片段，然后組織教師運用上一個環節中大家碰撞形成的策略，在對幼兒的年齡特點、心理特征進行分析診斷后，都來開“藥方”；再以隨機抽取名片卡的形式，邀請被抽到名字的教師為求教者現場支招、互動，并在互動過程中，激勵多種維度介入，對有爭議的觀點進行比較——質疑——推證。這不僅給予了教師一個挑戰“學以致用”的快速內化、嘗試的機會，還讓教師在角色上有了多重轉換的體驗，并感受到大家既是面對困惑的同行者、合作者，也是求知問道的探索者、促進者。在多向積極的交鋒、共享、互助中，成員之間的關系更為親密，同時助推了教師對指導策略的多運用、巧運用、真運用。

四、“游”后續促“研”并思

著名教育家陶行知先生說過：“對于教育問題，用分析的、客觀的方法研究。將大問題分解為數十、數百個小問題，每一個小問題至少有一人繼續研究，如是，大問題也不難解決了。”組織教研的過程既是為了解答困惑，也是為了從已知問題中預判出新的困惑，從而使教師真正深入開展研究。為此，在本次教研的尾聲，我們以“翻牌續問”的卡片游戲方式，即每位教師圍繞本次教研的主題，將自己在研討過程中產生的新困惑寫在卡片上，再翻面統一張貼在黑板上，請兩位教師在規定時間內，翻牌并將問題按材料、指導、其他等項目快速歸類，最后進行集體討論驗證，看誰分得既對又快。

五、“游”再延伸“研”有悟

在本次教研的延伸部分，我們改變開場“傳遞游戲”的材料和玩法，讓教師通過有要求的“定向傳遞”方式及無要求的“自主傳遞”方式呈現的不同游戲結果來反思自己采用的指導策略能否促進幼兒發展。

結 語

綜上所述，在本次游戲化的診斷性教研中，我們改變了過去主持人指定式的組織形式，讓教師更加自主地參與其中，用游戲化的教研方式，重視為每位教師創造“說”的機會，尊重其“說”的權利，培植其“說”的勇氣，鍛煉其“說”的智慧，倡導教師各抒己見，自圓其說；觀點交鋒，討論爭鳴；不作結論，各取所需，從而實現教研中的共進。

在今后游戲化診斷性教研工作的實踐與探索中，我們將繼續致力于創建關注教師喜聞樂見的游戲化教研模式，用先進理論的指導、行動研究去探尋，用多樣的游戲化教研與教師共同成長，努力提升教研實踐的科學性、合理性，使教師把游戲精神轉化為教育實踐，用科學的教育觀促進幼兒的健康成長。