聚焦核心問題 引發深度學習
——談小學數學教學設計

蘇綠端

（福建省廈門市同安區洪塘中心小學，福建廈門 361100）

引 言

近年來，隨著課程改革的持續推進，以學科核心素養為導向的課堂教學逐漸進入教育者的視野，社會各界的關注點也逐漸從重知識向重能力、素養轉變。對小學數學而言，開展深度學習的教學設計與傳統教學設計應有所差異，教師應借助核心問題引導學生進行深度思考，提升其思維能力，進而實現深度教學的目標。

一、根據學生認知設計核心問題，引發深度學習

小學數學課堂核心問題的提出和設計，應符合學生的認知，教師應讓學生成為課堂的主體，在了解學生學情的基礎上帶領學生開展深度學習。核心問題設計不能太過簡單，不然學生無法集中注意力，很難引發他們進行深度思考。同時，核心問題的設計也不能超出學生認知范圍，否則學生會失去思考的積極性。因此，教師在設計核心問題時應結合學生的實際情況開展針對性教學，以滿足不同學生的需求，促使學生在學習過程中自主、深入地進行思考[1]。

例如，在教學“長方體和正方體表面積”時，教師可以利用多媒體展示長方體紙盒，然后動態地將紙盒展開，并提問：“你發現了什么？”很多學生說出長方體從立體圖形變成了平面圖形。由此，學生能夠形象地理解長方體表面由六個長方形組成，六個面的面積加在一起就是長方體的表面積。這樣，教師依據學生的知識經驗，巧妙提出核心問題，開展教學，有助于提升學生的深度思維能力，從而順利突破教學難點。

二、圍繞核心素養目標設計問題，開展喚醒式教學

在傳統的小學數學教學中，教師一直占據課堂的核心位置，學生缺乏一定的自主性，多處于一種被動接受知識的狀態。在此教學模式下，學生對知識的理解只能停留在淺表層次，學習效率自然不高，不利于高階數學思維的形成。教師應以核心素養目標為導向，開展喚醒式教學，引領學生主動思考，發現問題，將學生帶入引導性教學環境中[2]。

在教學“三角形的面積”一課時，教師可從學生的實際生活出發，喚醒學生已有的知識經驗，讓他們親自動手實踐，驗證三角形面積公式。教師可先讓學生利用準備好的硬紙、剪刀和膠布等材料完成動手任務：裁剪兩個完全相同的三角形，然后將它們拼在一起，看看有什么發現。學生通過動手實踐后發現，兩個完全相同的鈍角三角形或銳角三角形可以拼成一個平行四邊形；兩個完全相同的直角三角形能拼成一個長方形；兩個完全相同的等腰直角三角形能拼成一個正方形。此時，教師結合學生的發現提煉核心問題：“通過動手操作，你發現三角形和拼成的平行四邊形有什么關系？”學生脫口而出：“平行四邊形可以拆成兩個完全一樣的三角形，這個三角形的面積就等于拼成平行四邊形面積的一半。”可見，他們通過自己的思考、操作和分析逐步揭開了數學現象的本質，為深度學習打下了堅實的基礎。

三、在情境中設置問題，激發學習內需

黃偉教授曾指出：“問題是目標情境與現實情境的距離。”通俗地講，學生無法立即獨立解決，但在他人的指導和幫助下，能夠通過努力解決問題。在小學數學教學中，教師將問題融入某一具體情境中，能夠降低學生學習知識的難度，有助于消除學生對數學學習的畏難情緒，驅動他們積極地參與課堂活動。因此，基于深度學習理念的小學數學課堂教學設計，應創設有價值的問題情境，充分激發學生對數學學習的內需，讓數學學習具有一定的挑戰性。

比如，在教學“百分數的認識”一課時，教師可讓學生思考：“有了分數，為什么還要學習百分數？”然后教師為學生創設問題情境：“表1中哪種罐頭的質量更好？”

表1

初看表格數據時，不少學生表示看不懂，紛紛皺眉頭，有的學生直接說不好計算。有的學生回答：“可以先算合格箱數占抽查箱數的幾分之幾，再比較三個分數的大小?！表樦鴮W生的思路，教師追問：“你在比較分數大小時有什么感受？”該學生表示通過通分進行計算的過程太麻煩。此時，教師引導學生拓展思路，開動腦筋思考是否還有其他簡便算法。這時，有學生表示可以先把它們都統一成百分數。教師繼續追問：“為什么呢？這樣有什么好處？”學生回答：“因為這時分母都是100，只需要比較分子的大小就可以了。”教師趁熱打鐵，讓學生回答課前的核心問題，討論為什么還要學習百分數。經過獨立思考后，學生產生了自己的想法，踴躍發言，收獲了良好的教學效果。

四、以學會學習為導向設計核心問題，提升自學能力

學生才是學習的主人，不論教師采用哪種教學形式，運用什么教學方法，教學的對象都是學生，一切教學活動設計都應以學生為中心。要想實現學生在小學數學課堂的深度學習，教師在設計核心問題時要從讓學生學會學習的角度出發，既要考慮學生對數學知識的理解，又要考慮學生學習能力的提升。

例如，在教學“認識垂直”一課時，教師圍繞教材內容設計核心問題：“互相垂直的兩條直線有什么特征？與垂直有關的知識還有哪些？”在學生帶著問題閱讀教材進行自主學習后，教師讓小組之間相互交流如下問題：“什么是相互垂直？哪條直線是垂線，垂足在哪？”上述問題是對核心問題的細化，既能讓學生進一步明確本節課的學習目標，又能使其掌握自主學習的有效方法。這樣，學生在相互交流探討中實現了對垂直概念的意義建構，提升了自學能力。

五、通過問題設計掌握學生的真實思維，讓深度學習有抓手

新課程改革提倡精準教學，在小學數學課堂上，要想引導學生實現深度學習，教師需要調動學生已有經驗，并讓學生在教師設計的問題中一步步展示自己的真實思維，圍繞核心問題展開探究，進而讓深度學習有抓手。

例如，在教學“平行四邊形的面積”一課時，教師在課前通過學情分析了學生學習的現實起點和邏輯起點，在此基礎上讓學生根據以前學過的長方形面積計算公式求出所給長方形的面積“7×5=35（cm2）”，然后將長方形框架教具拉成平行四邊形（高為3cm），這時，再呈現核心問題：“變形的長方形即平行四邊形的面積是幾乘幾？”此時，學生展開了討論，有的學生受長方形面積公式的負遷移影響，認為是7×5。也有的學生認為是7×3。這兩種算法讓學生的思維產生沖突，從而引發深度思考：到底哪種計算方法才是正確的？教師順著學生的思路巧妙地引出本堂課的教學重點，并以此為抓手，引導學生通過動手操作、觀察、討論和驗證推理，得出結論，從而拓展他們的數學思維。

結語

總而言之，在教學實踐中，小學數學教師應與時俱進，不斷深化對深度學習概念及內涵的理解，主動轉變傳統問題的設計方式，由以往關注問題的數量轉變為關注問題的品質，建構核心問題鏈，在課堂上緊扣核心問題組織教學活動，讓學生在課堂上有更多的時間帶著問題進行深度思考，打開思維的大門，透過現象深入數學本質，領悟數學思想，從而提升學習能力，真正成為課堂的主人。