讓小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中有效提問

李雅雯

（江蘇省南京市鐵心橋中心小學(xué)，江蘇南京 210012）

引 言

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。”在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師提問，學(xué)生回答問題。但是在新一輪教學(xué)改革背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動不再只是向?qū)W生傳授數(shù)學(xué)知識，而是采取多樣化的方式引導(dǎo)學(xué)生掌握數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法，特別強(qiáng)調(diào)對學(xué)生問題意識和能力的培養(yǎng)，即培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力[1]。提問作為探究和掌握數(shù)學(xué)知識的有效方式，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動中發(fā)揮著重要作用。

一、現(xiàn)階段小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生提問的不足之處

課前，筆者收集了不同年級、不同班級的學(xué)生提出的問題：“如何計算三角形的面積和周長？”“生活中有哪些事物是平行四邊形？”“數(shù)學(xué)里的數(shù)字是怎么出現(xiàn)的？”“平行四邊形和長方形、正方形有什么關(guān)系？”“正方形和平行四邊形一樣有兩條對邊，為什么正方形不叫‘平行四邊形’？”“哪些梯形是軸對稱圖形？”“梯形的面積為什么是（上底+ 下底）× 高÷2 ？”“0.5 小時是多少分鐘？”“小數(shù)點(diǎn)前面的數(shù)和后面的數(shù)有名稱嗎？”“古代人是怎么計算出π 的值的？”“圓規(guī)是根據(jù)圓的什么特征研制出來的？”“甲、乙兩輛車同時從A、B 兩地相向而行，5 小時相遇，已知甲、乙兩車的速度比是2 ∶ 3，甲車行完全程需多少個小時？”

部分學(xué)生的提問是經(jīng)過自主探究后產(chǎn)生的疑問，但也有部分學(xué)生的問題與學(xué)習(xí)重點(diǎn)無關(guān)，還有部分問題在書上能直接找到答案。筆者仔細(xì)分析學(xué)生提出的問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生提問存在以下不足。

（一）缺乏特定的情境

問題一般產(chǎn)生于特定的情境，要想讓學(xué)生提出問題，教師就必須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)問題的情境。上述問題基本是學(xué)生經(jīng)過自主學(xué)習(xí)后提出的。教師沒有給他們創(chuàng)設(shè)任何情境，因此他們提出的問題具有多而雜的特點(diǎn)。在課前提問題時，很多學(xué)生不知道從哪兒入手，也不知該提怎樣的問題，只能漫無目的地隨意寫寫，權(quán)當(dāng)應(yīng)付差事，敷衍了事。

（二）缺乏有效的指導(dǎo)

課前，教師如若沒有給予學(xué)生提問技巧和發(fā)現(xiàn)問題的方法的指導(dǎo)，在日常教學(xué)中也很少運(yùn)用“提問題”的方式，又如何指望學(xué)生用“提問題”的方式去學(xué)呢？

（三）缺乏深入的思考

學(xué)生的問題意識比較薄弱，主要表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：一是學(xué)生沉浸于“滿堂灌”的教學(xué)中不善于思考，思維惰性大，不能或不善于提出問題；二是學(xué)生語言表達(dá)能力較弱，懼怕提問，不會提問，更不能提出有價值的問題。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中提高學(xué)生提問效率的策略

教師不僅要培養(yǎng)自身的問題意識，還要努力培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，提高學(xué)生探究問題的自覺性。筆者提出以下三條策略。

（一）研究課題提問

課題是教材的重要資源，是主要學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)重點(diǎn)。教師引導(dǎo)學(xué)生針對課題提出自己的疑問，至少不會偏離方向，也比較方便、容易。從課題出發(fā)提出問題，有利于學(xué)生主動尋找教學(xué)的重難點(diǎn)，也利于教師準(zhǔn)確把握學(xué)生的興趣點(diǎn)和教學(xué)方向，有針對性地進(jìn)行教學(xué)。下面以“認(rèn)識量角器”的課題提問為例進(jìn)行分析。

師：看了課題，你有什么想問的？

生1：我想知道什么是量角器？

生2：量角器是什么樣的？有什么特點(diǎn)？

師：嗯，你想了解什么是量角器。（板書：是什么）

師：還有想問的嗎？

生：我想知道為什么要學(xué)量角器？

師：原來，你想了解學(xué)習(xí)量角器的作用。（板書：有什么用）

學(xué)生提出的這幾個問題就是本節(jié)課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容。教師從學(xué)生的問題出發(fā)，解答他們的疑惑，這樣的學(xué)習(xí)才是最真實(shí)有效的。思維從疑問和好奇開始，質(zhì)疑是思維的導(dǎo)火線，是學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。教師可指導(dǎo)學(xué)生對重難點(diǎn)知識提問，讓學(xué)生真正學(xué)會提問，提高質(zhì)疑能力。

（二）自我探究提問

學(xué)生的問題從哪里來，又該何時提出，是有講究的。在上文中，學(xué)生提出的各種天馬行空的問題中，很多是紙上談兵，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，流于形式。只有經(jīng)過嘗試，有了學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)和思考，他們才能產(chǎn)生真正的疑惑，才會有提問的真正需求。“授人以魚，只供一食之需，教人以漁，則終生受用。”培養(yǎng)學(xué)生的提問能力，對發(fā)展學(xué)生的思維，變學(xué)生課堂上的被動接受為主動探求，具有積極作用。

以“解決問題的策略——轉(zhuǎn)化”一課為例，課前，學(xué)生先進(jìn)行了自主探究，得出了研究結(jié)論，并根據(jù)自己在探究中遇到的實(shí)際困難，提出自己的疑問。筆者將學(xué)生的問題進(jìn)行整合，然后在課堂上進(jìn)行集中研討。學(xué)生總結(jié)并提出以下問題：“轉(zhuǎn)化后的圖形與轉(zhuǎn)化前相比，什么變了，什么沒變？”“如果圖形無法變成常規(guī)圖形，那么怎么算面積？”“它們可以拼、剪，是不是因?yàn)樗鼈兪禽S對稱圖形？”“轉(zhuǎn)化時只能用平移和旋轉(zhuǎn)嗎？”“如果是不規(guī)則圖形，該怎么計算它的面積？”這些問題是真實(shí)的，也是學(xué)生在學(xué)習(xí)中關(guān)心的、真正需要解決的。由此可知，在學(xué)習(xí)中，學(xué)生不是提不出問題，也不是沒有問題，只要教師在課堂教學(xué)中為其提供提問的機(jī)會，學(xué)生就能發(fā)揮無限的潛能。

（三）對話互動提問

問題產(chǎn)生在碰撞和交流中。學(xué)生需要傾聽他人的發(fā)言，啟發(fā)自己，繼而產(chǎn)生疑問，并引發(fā)后續(xù)的思考。

比如，在學(xué)習(xí)“梯形的認(rèn)識”一課中，學(xué)生進(jìn)行了如下討論。

【片段一】

生1：我知道梯形互相平行的一組對邊，上面的邊叫上底，下面的叫下底。

生2：我不同意，那照你這么說，如果梯形這樣放（見圖1），你怎么判斷梯形的上底和下底呢？

圖1

【片段二】

生3：我覺得梯形跟三角形很像，兩個完全一樣的梯形也可以拼成一個平行四邊形。

生4：那么兩個同樣的梯形能否拼成一個大的梯形呢？

生3：不可能的，因?yàn)樘菪蔚牧硪唤M對邊是不平行的，不可能拼在一起。

生5：我覺得有可能。比如兩個相同的直角梯形就可以。

生6：不對，不對，這兩個梯形方向相反，不是同樣的梯形。

對話互動策略下的提問模式是在師生關(guān)系平等的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考、探究問題，并積極提出疑問的一種提問模式。教學(xué)過程不再是“滿堂灌”，而是教師、學(xué)生、教材三者的互動過程，是學(xué)生在活動中與教材對話、與教師對話、與伙伴對話的互動過程。這一過程能使學(xué)生積極主動地獲取知識，提出有思考價值的問題，教師越是“放手”，學(xué)生的思維就越活躍，課堂學(xué)習(xí)效率就越高。

結(jié) 語

提出問題作為學(xué)生開展思維活動和掌握數(shù)學(xué)方法的起點(diǎn)，在數(shù)學(xué)教學(xué)活動開展中發(fā)揮著重要作用。學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提高需要豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容與多樣的學(xué)習(xí)方式。因此，在教學(xué)中，教師要積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，注重對學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，使學(xué)生在探索創(chuàng)新中更自由、更主動地思考、討論和學(xué)習(xí)。