基于主題意義探究的中學英語互文性閱讀教學研究

歐雯 （江蘇蘇州工業園區星海實驗中學）

互文性 (intertextuality)，又名“文本間性”或 “互文本性”，意指文本間的“對話”。英語閱讀是一種以語篇為媒介，強調作者與讀者之間動態交際的過程，因此也是一種互文活動。運用互文性分析進行英語教學，就要根據語篇內容的特點，基于學生認知水平開展主題探究，深挖閱讀文本中的關聯，觸及文本的本質和根源，引導學生形成有價值的意義理解。

一、創設情境，形成信息期待

創設情境是指教師要在教學過程中通過語言引導的形式為學生建立情境，讓學生在情境中進行深度思考，體會情境中的各個因素，從而得出正確的答案，實現英語問題的解決。創設情境為學生提供了較為豐富的情境元素，讓學生對情境形成了信息期待，可以有效提升學生的學習興趣，激發學生的探究動力。

如在“This is me”這一節教學中，學生要學習入學后的自我介紹。教師為學生創設情境，讓學生針對語篇內容形成信息期待。教師首先為學生展示兩幅圖片：“大家剛剛來到校園，這兩位同學是我們在英語課中認識的新同學，他們的名字叫Millie和Simon，大家想知道與這兩位同學相關的信息嗎？”學生此時就會產生對于了解兩人身份信息的期待，深入對新生自我介紹的情境中，并圍繞自我介紹這一主題進行閱讀探究。

通過創設情境的方法，可以有效激活學生的學習動力，引導學生不斷利用情境中的元素進行深刻探究，提升對語篇內容的理解深度。教師要注重在情境塑造中為學生增添信息元素，讓學生和語篇文本之間形成信息差，從而刺激學生形成信息期待，在期待中實現語篇內容的探索。

二、梳理信息，繪制思維導圖

思維導圖一直是學習過程中的強大輔助工具之一。因此，教師運用互文性分析方法時，可引導學生進行思維導圖繪制的方法，這也是實現主題意義探究閱讀的重要方式之一。通過思維導圖的繪制，教師可以引導學生針對文本中的信息進行詳細的梳理，讓各類信息元素都清晰地呈現在學生眼前，從而有效促進學生對語篇內容的理解。

如在“Let's play sports”這一節教學中，學生要學習“My favorite football player”這一語篇內容，此時教師就可以帶領學生梳理其中的信息，進行思維導圖的繪制。教師首先詢問學生：“這一語篇內容的主體是誰？”學生此時就會回答：“Li Hua.”教師此時就為學生講述：“雖然這篇文章使用了I這一第一人稱主語，但其主要內容是介紹作者最喜愛的足球運動員李華，因此思維導圖應當圍繞李華進行構建。”學生此時就會在本子上寫出李華這一框體，當學生看到“Li Hua is 22 years old”時，就會在導圖中標注李華的年齡，當學生看到李華“is a member of Huanghe Football club”時，就會延伸出另一條支線，即表明李華的身份是黃河足球俱樂部的運動員。接著學生會依次用思維導圖梳理出李華的信息：他來自廣東但現在居住在北京；他足球踢得非常好，深受許多人喜愛等。這樣的標注之后，學生就能夠對李華的相關信息有一個非常詳細的梳理，對語篇內容中的各個要素也能夠把握得十分全面了。

進行文本信息的梳理是十分重要且關鍵的，它可以將紛繁復雜的信息元素清晰地呈現學生眼前，從而讓學生對文本的各部分所表達內涵有一個較為深入的了解，思維導圖同時還可以鍛煉學生的邏輯能力，讓學生了解文本內容之間的關聯，促進學生有效開展主題意義閱讀活動，實現對語篇內容的理解。

三、補充資料，理解文化內涵

英語的文化意義內涵恰恰就蘊含在英語語篇內容中，但在初中英語階段，語篇內容中的文化元素往往被忽視，因此教師可以適當進行資料補充，引導學生理解英語文本中蘊含的文化意義，實現英語知識和能力增長之外的自身文化素養的提高。

如在“Food and lifestyle”這一節教學中，學生要學習與飲食生活習慣等相關的英語知識，此時教師就可以為學生補充資料，引導學生理解英語文化內涵。教師在帶領學生閱讀“What we eat and how we live”這一語篇內容時，就可以為學生增加西方飲食文化的內容。教師為學生講述：“西方的飲食文化與我們國家的飲食文化有相當大的差別，大家在生活中一般喜歡吃什么？”學生此時就會回答各種食物，教師繼續講述：“西方人偏愛食用牛肉，牛排是西方飲食的典型菜品之一。除此之外大家還可以在生活中常見到中西方飲食文化的差異，例如我們的主食是饅頭、米飯，西方人一般以食用面包為主，西方人喜愛甜食，而我國的一般飲食則為咸食。”這樣講解之后學生就能夠有效理解西方飲食文化內涵。

補充資料的方式可以幫助學生有效理解語篇內容中的文化內涵，讓學生通過對語篇內容的學習，打開文化視窗，了解異域風情文化。教師在進行資料的補充時要注意選取符合學生當前年齡認知水平和能力的內容進行補充，以便學生的理解，讓學生能夠充分汲取優秀文化元素。

四、多元比較，認識行文差異

進行互文性分析，要針對文本中的內容進行多元比較，采用讓學生將所學語篇與其他語篇內容進行比較、將語篇內部文本進行相互對比等方式，凸顯語篇內容的特點，讓學生認識到文本之間和文本內部語句之間的行文差異，從而加深學生對文本的理解，促進學生進行深度閱讀。

如在“Fashion”這一節教學中，學生要學習到與時尚穿搭相關的英語知識，此時教師就可以采取多元比較，讓學生了解語篇內容的差異。教師首先詢問學生：“大家通過閱讀，發現這篇文章是什么類型的短文？”學生就會開始思考，待思考過后教師為學生解答：“這篇內容與我們之前的許多文章都不同，大家可以將它和上一單元文章進行一下比較，這篇文章其實比較偏向于演講稿或者主持詞，因為這篇文章是在介紹時裝秀，其中蘊涵了大量的look、now、here等提示現場觀眾的詞匯，因此我們在讀這篇文章時往往有較強的現場感。大家可以學習這種行文方式，在語篇內容中加入較多口語化內容，營造身臨其境的現場感。”

進行多元比較后，學生能夠對文本的特點有一個更加深入的了解，通過對行文差異的分析，學生也能夠習得不同文本語言風格之間的運用方式。不僅幫助學生進行了較為深刻的主題意義探究閱讀，更幫助學生學習了不同文體的寫作方式，有效促進了學生的英語深度學習，實現了學生英語水平和能力的提高。

五、組織活動，指導遷移應用

對英語文本的深度學習后，教師還要引導學生進行英語輸出活動，讓學生將在語篇內容學習的內容進行遷移和運用，實現真正的英語知識內化。這種活動主要通過學生討論展示的方式進行，讓學生在進行充分交流后提出自己的意見和看法，在比較過程中實現英語能力的提高。

如在“Shopping”這一節教學中，學生要學習到與購物相關的英語知識，此時教師就可以組織學生進行模擬購物的活動，讓學生進行遷移應用。教師首先帶領學生閱讀Daniel和Millie的對話，接著讓學生展開練習，將其中的禮物部分更換為學生自己想像出的物品進行對話，給學生一段練習時間后就請學生上臺進行表演。此時學生就會運用在語篇內容中學到的知識進行遷移，將文本中CD、stamps進行替換，實現對文本的融會貫通。

遷移應用是學生進行互文性閱讀學習的最終步驟，它鍛煉學生的應用能力，能夠檢驗學生是否對所學知識進行了完全吸收，將書本知識變為自己的認知經驗，促進了學生的英語水平進步和提高。

互文性思維實質上是一種比較思維，互文性閱讀就是在關系比較中形成閱讀的素養，通過這種方法下的英語閱讀教學，可以有效提升學生的英語閱讀深度。教師應針對這一領域展開更深層次的研究，探索出更加有效可行的方法促進學生的英語學習，實現學生英語能力的進步和提高。