多維整合，落實語文教學的“雙本合一”

張琳（江蘇南通市經濟技術開發區實驗小學育才校區）

2011版《語文課程標準》明確指出：語文課程是工具性和人文性的和諧統一。課文中蘊藏著豐富的情感元素，積極的情感是閱讀教學的基礎，閱讀教學要構建和諧的師生關系，形成良好的人際情感，營造愉悅的閱讀氛圍，要挖掘文本的內在情感，讓學生與文章融合，把文之神韻與讀者心神維系在一體，達到人文合一的境界。人本與文本合一的情感應從學生與文本出發，關注學生情感，把握文本情感，達到人文合一、和諧統一。

一、以生活為源頭，在鏈接中“雙本合一”

陶行知說過：“語文的外延即生活。”語文學習不能脫離豐富的生活素材。人們常說，文章中有情感。為什么機械的語言文字會有情感呢？就在于讀者能夠聯系現實生活，將文本的語言鏈接到生活中去，用生活中經歷的人和事來考量文本中的故事和人物，而對于語文教學而言，教師需要為學生打開生活的閘門，將文章中所展現的情感與生活進行勾連，借助于生活中的經歷和經驗來感受課文中的情感，從而推進與學生情感的雙本合一。

以教學統編版教材中六上老舍先生的《草原》一文為例，課文最后作者以“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的詩句，表達了與蒙古族人民依依惜別之情。怎樣才能讓學生憑借課文最后簡潔的語言描述課文中的內容？教師就要引導學生在自己的生活中進行體悟：在生活中，你是否有過與親人、朋友分別的經歷呢？你當時是一種怎樣的感受呢？學生紛紛從自己生活經歷中搜尋，并展開了深入交流。有的學生描述了自己離開老家，與爺爺奶奶分手的場景，表達了對爺爺奶奶的不舍之情；有的學生描述遠方的親友回家時，表達離別的傷感經歷……有了這樣的體驗，再回歸到這篇課文之中，學生對老舍先生蘊藏在課文語言中的情感就有了更加深刻的感受和體悟，起到了較好的教學效果。

二、以核心為載體，在品味中“雙本合一”

語文教學的核心就是要關注文本的語言，并不是要將所有的語言都一字不落地全網打盡，而是要能夠緊扣最核心、最關鍵性的語句。教師要善于利用文本故事的具體情境，展開細致化的實踐和品味，感受看似簡單語言背后的言外之意和弦外之音。

以統編版三上《掌聲》一文為例，初讀課文的第一和第三自然段，很多學生都能感受到掌聲之前的英子是孤獨、內向而憂郁的，而掌聲之后的英子是開朗、樂觀而自信的，但這兩種鮮明的情感差異究竟是怎樣的，學生其實只獲取了一個情感方向的標簽而已，并沒有真正探尋到其內在的價值體驗。教學課文第一自然段，作者就選取了英子在教室中集中、典型的表現來展現其內向和憂郁，如“默默地坐在教室的一角”“第一個來”“最后一個走”等，教師就需要以這些關鍵性的核心詞語為資源，引導學生在品味中透過語言，揣摩其內在所蘊藏的情感資源。比如“默默地坐在教室的一角”，看到別的同學打鬧嬉戲，英子會有怎樣的反應；“第一個來”“最后一個走”，英子自己一個人在空蕩蕩的教室里，又會是一種怎樣的心情呢？學生由此展開探究，走進人物的內心世界。

在這一案例的教學過程中，學生就這樣讀著、想著，不僅理解了文本語言的意思，同時也解構了文本中內在的情感，觸發了學生內在情感認知，從而將自己當成了文本中的英子，真正走進了文本、走進了人物的內心世界。

三、以想象為抓手，在體悟中“雙本合一”

文本原本是由機械僵硬的語言文字所構成的，而學生是具有鮮活主觀能動性的主體。語文教學的情感體驗，就需要觸動學生內在的情感體驗，激活想象的意識，在文本體驗的過程中，打開文本語言的枷鎖，開掘出其中所包含的價值體驗，更好地走進文本世界，從而在解讀的過程中走進文本，體悟其中所蘊含的豐富情感。

還以統編版三上的《掌聲》一文為例，課文在第一和第三自然段中，分別展現了英子的內向憂郁與樂觀開朗，很多學生就會自然形成質疑：掌聲究竟具有怎樣的魔力，能夠讓英子發生如此巨大的變化？為此，教師順勢而下，引導學生關注課文中描寫了幾次掌聲？這幾次掌聲分別是在什么情況下響起來的？學生從文本故事的內容出發，探尋這兩次掌聲究竟給英子的心理形成了怎樣的觸動。第一次：英子一搖一擺地走向了講臺，同學們爆發了熱烈而持久的掌聲，這掌聲分明是一種鼓勵，教師相機引導學生展開想象：聽到這樣的掌聲，英子心里會怎樣想？學生們紛紛站立在英子的視角進行想象：原來是我多心了，同學們多么友善啊！他們并沒有嘲笑我，也沒有歧視我，我真的要從內心感謝同學們……第二次，英子順利完成了講故事的任務，同學們再次爆發了熱烈的掌聲，這掌聲分明是一種贊賞。教師再次鼓勵學生進行想象表達：聽到同學們的贊賞，此時此刻的英子又會怎么想呢？有的學生想到：同學們的掌聲給了我力量，給了我巨大的前行動力，更給了我無限的溫暖……

四、以體驗為橋梁，在對話中“雙本合一”

豐富而真摯的情感，都是蓄積在文本的語言之中的，對文本的情感的體驗，除了要關注和洞察文本語言的內涵之外，同時還要鼓勵學生以積極體驗的方式，架構內在的認知橋梁，在學生與文本之間、角色人物之間，形成情感交互的通道，引發學生與人物之間的直接對話，更好地促進學生與文本情感之間的交融。

如統編版六上《狼牙山五壯士》一文的最后部分，五位壯士將敵人引向峰頂之后，毅然決然地選擇了跳崖，展現了中國人民的英勇無畏。縱觀課文所描寫的故事，本來五位壯士只是負責連隊和群眾的轉移，在完成了各自的任務之后，他們并沒有立即選擇撤退，而是選擇將日本侵略軍引向峰頂，以確保連隊和群眾的絕對安全，最終為此付出了寶貴的生命。這樣的無畏壯舉，震撼了所有人，很多學生也為他們所動容，內心充滿了敬佩和贊嘆之情。如果學生將這份情感停留在標簽式的語詞上，文本與人本只是進行了表層上的接觸，而并沒有能夠形成深入的融合。為此，教師就可以組織學生在積極對話的過程中，對文本的情感進行真實而高效的體悟。這種對話可以分為如下幾種層次：首先，本我維度。作為新時代的學生，讀了五壯士的故事，你想對他們說……其次，群眾維度。當時的群眾和連隊，聽到了這樣的消息，會對五位壯士說……最后，親友維度。如果你是五位壯士的親友、家人，你會對這五位壯士說……

雖然角色不同，視角不同，但對于五位壯士的敬佩和贊美之情，是永遠都不會改變的，學生憑借著文本中的內容和情感，分別嘗試著從自我角度、群眾角度和親友角度展開體驗，并通過對話的方式，將自己內心的情感傾吐出來，人本和文本就在這樣的體驗中走向了融合。

五、以遷移為渠道，在共情中“雙本合一”

漢代著名文藝評論家劉勰在其論著《文心雕龍》中說道：批文以入情，情動而辭發。文本中的語言裹挾，浸潤著作者的真摯情感。如果學生對其中的情感無動于衷，只是簡單地從意思理解的層面入手，只能將思維觸及文本的表層上，而無法真正洞察其內在意趣。教師不妨將課文中的情感遷移到自身的認知上，形成情感的內在共鳴，起到了應有的作用。

以統編六上習作單元中的《盼》一文為例，這篇課文描寫作者有了心儀的雨衣之后，盼望下雨能夠穿上新雨衣的心理歷程。整篇文章，作者始終都圍繞著“盼”組織材料，建構課文篇章。為了讓學生能夠更好地感受作者圍繞著中心意思來寫的特點，首先，教師在一開始并沒有直接讓學生走進課文，而是先從學生情感的認知角度出發：一件普通的雨衣，有什么值得期待？一個問題打開了學生認知思路，他們紛紛表示，在很多成年人看來不值一提的事，但對于很多孩子來說，卻有著無窮的樂趣。經過這樣的教學，學生一開始就已經形成了認知上的共性，站在了相同的視角；其次，教師鼓勵學生說說生活中自己是否也有過這樣等待某件事物的時候。很多學生聯系自己的生活經歷，舉了很多例子，有的說，自己在網上購買了一個心愛的玩具，等待的過程就是焦慮而迫切的。

基于“雙本合一”的小學語文閱讀教學中情感場的構建研究旨在以小學語文閱讀教學為載體，以“雙本合一”為出發點和歸宿，通過點燃人際情感，還原文本情感，構建“人本與文本合一”的情感場，以激發學生積極的閱讀情趣，促進學生積極的閱讀認知，提高閱讀的質效，提升學生的語文素養。