高校思政課三位一體教學模式探析*
——以“中國近現代史綱要”為例

袁野 關詩雯 （沈陽農業大學馬克思主義學院）

一、問題的提出

2019年3月18日，習近平總書記在學校思政課座談會上強調指出：“思想政治理論課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用。”即思想政治理論課教學要“堅持主導性和主體性相統一”。[1]這一重要論述表明：上好思政課，首先就要研究思政課的受眾群體，研究他們的“認知規律和接受特點”。思政課的受眾群體是高校大學生，他們生機勃勃，是國家建設的重要后備力量。從2018年秋季學期開始，00后群體正式步入大學校園，成為思政課面對的最新、最主要的受眾群體。與以往的90后群體相比較，00后具有較強的獨立意識、主體意識、競爭意識、創新意識與實踐能力，他們更加注重個體的價值實現和情感體驗，具有較強的知識獲取能力。00后大學生不再拘泥于課本知識的學習，而是著重從網絡學習、實踐學習、體驗學習等新的學習方式中獲取知識。00后群體的新特點在給思政課教學帶來機遇的同時，也使思政課教學面臨較為嚴峻的挑戰。思政課作為落實“立德樹人”根本任務的關鍵課程，亟待把握00后大學生成長規律和思政課教學規律，“提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待”，[2]為實現中華民族偉大復興歷史任務培養更多的思想政治素質過硬的時代新人。

近年來，在黨和國家的高度重視之下，經廣大“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”）教師的辛勤努力，“綱要”課在師資隊伍、課程體系、教材教法等建設均已形成規模，但就局部來看，“綱要”課的課程質量、學生獲得感等方面相對于黨和國家對該門課程的重視程度、社會對高素質人才的需求程度，以及受教育者的全面發展之間仍然存在一定差距。一方面由于“綱要”課多數課堂仍沿用滿堂灌教學方式，使得教學形式呆板、師生間交流互動有限，導致學生在課堂教學中參與積極性不高，教學效果不佳；另一方面，在數字化、網絡化、智能化融合發展的新媒體環境下，傳統的灌輸式教學已與被稱為“移動互聯網原住民”的00后大學生的思想實際、群體特征相脫節，很難讓他們自覺接受和信仰馬克思主義；此外，大學生在進入高校之前對中國近現代史一般已經三輪系統學習，相似的教學內容、相同的教學方式，使他們對“綱要”課學習普遍產生厭倦甚至是逆反心理；而“綱要”課教學內容涵蓋1840年鴉片戰爭至今180年的歷史，時間長、跨度大、內容豐富與課時少（理論課時僅40學時）的矛盾也十分突出。以上諸多問題的存在，使“綱要”課的思想政治教育功能在一定程度上未能得到充分顯現，令“綱要”課失去了其本應具備的“思接千載，視通萬里，千姿百態，令人銷魂”的歷史學“詩意”，[3]也嚴重影響和制約了“綱要”課教學的針對性和實效性。因此，構建符合00后學生群體認知規律和接受特點的“綱要”課教學模式，乃是提升新時代思想政治理論課教育教學針對性與實效性的當務之急。

本文所論及之教學模式為“綱要”課三位一體教學模式，全稱為“綱要”課研究·互動·實踐三位一體教學模式。所謂“三位”即是指在“綱要”課教學過程中，以研究、互動、實踐為載體，讓學生通過主動探究、互動交流、實踐體驗的方式，學習中國近現代史的基本史實和理論；所謂“一體”則是將研究、互動、實踐貫穿于“綱要”課堂講授、網絡教學、實踐教學始終，三者于其中相互結合，融為一體。在此過程中使學生學會用馬克思主義唯物史觀去分析、理解歷史與現實問題，形成對中國近現代歷史的正確認識，并提升大學生探索與實踐、研究與合作、分析與解決問題的能力。其實質是教師引導學生進行自主探究性學習，以此實現適合00后大學生的學習方式的自我建構。

該模式構建目標是有效緩解“綱要”課教學內容繁多與教學時間有限的矛盾，規避“綱要”課與中學歷史課教學內容與教學形式上的簡單重復。通過綜合運用專題教學、課堂研討、課外實踐體驗等教學方式方法，使00后大學生能夠準確把握中國近現代歷史的主線和主題，深刻理解歷史和人民選擇馬克思主義、中國共產黨、社會主義道路、改革開放的歷史必然性，深入領會中華民族偉大復興的歷史內涵，自覺樹立對中國特色社會主義的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信，從而堅定他們在中國共產黨的領導下走中國特色社會主義道路的信心與決心。在此過程中激發學生的歷史學習興趣，達到思想政治教育的目的，又可潛移默化地培養學生的研究、表達、實踐能力與創新精神，進而促進學生綜合素質的全面發展。

二、“綱要”課三位一體教學模式的構建及其實施

“綱要”課研究·互動·實踐三位一體教學模式，是通過構建“綱要”課三位一體教學的第一課堂、第二課堂，以及建立線上與線下、理論與實踐聯動的考評機制得以實現。

（一）“綱要”課三位一體教學第一課堂構建

“綱要”課三位一體教學第一課堂的構建包括兩個方面：其一為“綱要”課教學內容的優化，主要通過專題式教學得以實現；其二則為適應研究·互動·實踐教學的多種課堂教學方式、方法與手段的運用。

1.通過專題教學整合優化“綱要”課教學內容，實現教師對教學內容的深入研究

在“綱要”課三位一體教學模式構建中，“研究”居于核心地位，此中之研究既包括學生對學習內容的探究，也包括教師對教學內容、教學方法的研究。教師對“綱要”課教學內容的深入研究主要體現在第一課堂教學中采用專題教學。所謂專題教學“就是突破教材章節的局限，本著大專題化的原則，把‘綱要’課教材的內容重新組合，力求每個專題既能涵蓋教材的知識內容，又能突出重點與難點問題”。[4]專題教學具有“專、精、深、活、新、實”等特點，這一教學法既保證教師能夠按照教材和教學大綱的要求進行教學，又能體現教師對教學內容的深入研究，由此實現“綱要”課教學由教材體系向教學體系的轉變，有效緩解“綱要”課教學內容繁多與教學時間有限的矛盾，規避“綱要”課與中學歷史課教學內容與教學形式的簡單重復，使“綱要”課理論與知識全面、深刻、清晰、直觀地呈現在大學生眼前，從而有效實現“綱要”課政治性與學理性相統一。

專題教學在三位一體教學構建過程中的具體實現包括以下兩個步驟：（1）依據指南，確定專題。基于以往專題教學實踐可見，“與按照章節順序講授的傳統教學法相比，專題教學更加突出問題意識，賦予教師專題選擇的自主性；但在規范性不足的狀況下，授課教師往往根據自己的研究專長或學術興趣選題，或者為迎合學生的需要而設置專題，使得專題設置不夠全面系統”。“缺乏系統性和整體性的‘綱要’課專題化講授，勢必無法讓學生真正信服，削弱了思想政治教育的效果”。[5]因此，教師可依據教育部高等學校思想政治理論課教學指導委員會編寫的《中國近現代史綱要專題教學指南》確定專題教學內容。該專題教學指南是在教育部社科司指導下，“綱要”課分教指委組織權威專家進行編寫，具有科學性、權威性、整體性、系統性、規范性等諸多優勢與特點，對指導全國大學生“綱要”課教學具有普遍意義。該專題教學指南由15個專題構成，涵蓋了“綱要”課2018版教材的所有教學重難點，而且每個專題均以00后大學生主體迫切需要解答、關注的熱點、難點問題形式出現，集中體現了“綱要”課“兩個了解，四個選擇”的教學目標。通過該專題的講授可較好地解答“歷史和人民為什么選擇了馬克思主義？為什么說中國共產黨是中國人民抗日戰爭的中流砥柱？如何理解社會主義制度在中國的確立是歷史和人民的選擇？怎樣正確認識中華民族迎來了從站起來、富起來到強起來的偉大飛躍”等00后大學生所關注的“綱要”課中的重點、難點、熱點、疑點問題。因此，教師可依據專題教學指南確定“綱要”課三位一體專題教學內容。在指南的15個專題之外，教師還可根據學生思想實際與專業特點添設特色專題，以此增強“綱要”課教學的針對性與時效性。（2）“分段主攻”，集體備課。任課教師結合自身研究專長選擇相關教學專題，在研讀經典、教材、專題教學指南基礎上，采取調研、座談等研究方法，特別是對專家、同行、大學生進行調查和訪談，搜集他們對“綱要”課專題教學的建議以及對一些理論問題的見解，做好前期的資料搜集工作。在此基礎上，通過集體備課，團隊助攻，對專題教學內容進行深度挖掘、深入思考，以及反復研磨，根據核心知識點重新設計、撰寫并形成專題教學教案講稿，付諸“綱要”課教學，以此實現專題教學“問題導向、解疑釋惑；邏輯清晰、論證有力；重點突出，貫穿主線”[6]之目的。這一教學方式將教師的研究特長與00后大學生的特點相結合，使教師能夠基于自身研究專長集中精力攻克2-3個專題的教學內容，更有時間與精力深挖以往自身擅長的研究內容，“逐步形成在某一領域或某一專題的較高學術造詣。這有利于提升專題式教學中教師的深度解析能力。”[7]同時，也為“綱要”課教師圍繞教學內容、教學方法的改革創新提供了有利條件。教師開展深入的教學研究，并將教研成果融入專題教學之中，以此深化專題教學內容，強化“綱要”課的學理性與知識性，提升“綱要”課教學對學生的吸引力與感召力，達到調動學生積極探究中國近現代歷史問題的主動性與能動性的目的。

2.通過課堂研討等教學法豐富“綱要”課教學形式，實現師生研究與互動的一體化

通過專題講授、集體備課，實現了“綱要”課教師對教學內容的深入研究與師師互動等目標。但是，專題教學畢竟仍是以教師為主導采用講授法的教學形式，學生在第一課堂教學中仍處于被動地位，這顯然不利于調動更加強調主體意識、渴望獨立思考和自我表現的00后大學生學習“綱要”課的積極性與主動性。有鑒于此，教師可在三位一體第一課堂教學中采用課堂研討法。

研討法“是基于建構主義學習理論，教育以人為本，教學以‘問題’為中心，師生共同參與到‘問題研究’的教學”。“它強調教師不是把學習內容以定論的形式呈現給學生，而是要求學生自主地發現問題并進行探究，重視學生在探究過程中獲得的體驗和感悟” 。[8]因此，教師在準確把握“綱要”課教學重點、難點問題基礎上，充分考慮學生基礎以及他們學習各專題內容的興趣點及存疑點，在部分重點專題下創設既與課程內容息息相關，又能充分激發學生探索欲與求知欲的研討問題。例如在講授“對國家的早期探索為什么沒有成功”這一專題時，可確定“對比戊戌變法與明治維新，分析二者一成一敗的原因”為研討題目；講授“十八大以來黨和國家事業發生了怎樣的歷史性變革”這一專題時，則可確定“結合本專業實際，談一談十八大以來我國農業發生了哪些巨變”特色研討選題等等。選題確定后，將研討題目與所需經典書目、重要歷史文獻通過網絡教學平臺提供給學生，引導學生在課前通過自主學習，如查閱整理相關研究成果、研讀經典、主動思考、生生共同探討等，為課上研討做好充分課前準備。

通過引導學生對相關歷史問題、理論問題進行探究、分析、討論，使學生形成對中國近現代歷史的正確認識，以此提升大學生合作探究、分析解決問題的能力，是“綱要”課三位一體教學模式所要實現的主要目標。課堂討論正是實現這一目標的關鍵環節。因此，教師對課堂討論必須予以高度重視，在精細化備課過程中必須對各個環節進行合理的布置與策劃，組織好課堂研討。“綱要”課三位一體教學的課堂研討采取分組研討、每組選取代表發言，經由教師點評，師生共同打分，以此確定發言代表及小組研討成員得分，最終作為平時成績計入期末成績的形式。在課堂研討過程中，教師應注意以下兩點：一是注意把握學生課堂研討與發言的時間長度，既要保證學生充分參與研討，又要注意不能影響教學進度，學生代表發言通常以3-5分鐘為宜；二是教師要充分發揮課堂研討過程中的引導者作用，認真組織、正確引導，使整個課堂研討向預定方向發展。教師要在學生發言后及時予以點評，點評內容要層次清晰、切中要害、解疑釋惑。對于討論中出現的觀點錯誤、偏離主題等情況，要及時予以糾正并闡明道理，引發學生思考，將討論逐漸引向深入。通過這種生師互動、生生互動的交流形式，真正實現了“教師由以前單一的知識傳授變成教學活動的組織者、引導者，學生成為教學活動的積極參與者、實踐者、創造者，成為教學過程的主體”。[9]

在“綱要”課三位一體的第一課堂教學中除了采用專題教學、課堂研討教學法以外，還應采取影像說史、歷史情境教學、啟發式教學等方法，以發揮各種教學方法的群集優勢。通過構建“綱要”課三位一體教學的第一課堂，將教師的研究特長與00后學生的“認知規律和接受特點”相結合，把教材內容提煉成不同的專題，對其中的核心、重點、難點問題進行專題講授研討、深入分析、以點帶面，從而強化了“綱要”課的思想性、理論性、學術性，并有效增強了“綱要”課教學的親和力、針對性。

（二）“綱要”課三位一體教學第二課堂構建

“綱要”課三位一體教學的第二課堂特指大學生通過課外線上線下自主探究與合作探究、實踐體驗等形式，深化拓展對第一課堂所學習的中國近現代歷史的基本史實和理論認知與理解，形成對中國近現代歷史的正確認識，在此過程中培養大學生理論與實際相聯系的學風，提升他們觀察、思考、分析與解決問題的能力與水平。第二課堂是實現“綱要”課研究·互動·實踐三位一體教學的重要陣地和場所，因此，在第二課堂中構建多渠道、多形式、針對性強的課外學習模式，如何在教學方法的改革、教學基地的搭建、教育資源的整合，以及拓展課內課外實踐教學積極作用等方面進行更好的發展與創新，是構建“綱要”課三位一體教學模式的關鍵步驟。

“綱要”課三位一體教學的第二課堂構建主要包括以下四個方面：（1）“綱要”課網絡教學平臺建設。“綱要”課三位一體教學的網絡教學平臺可設置為教學資源版塊、師生生生網絡交互版塊、課外實踐展示版塊、校史校情特色版塊等。教師通過網絡教學平臺為學生提供豐富學習資源，如經典文獻、研討選題、教師授課視頻、專題課件、紅色影像、無紙化自測試題等，以及網絡交互學習環境、課外實踐成果展示空間等，為學生預習課程、研討準備、合作探究、課后復習、展示自我提供豐富資源與平臺，使學生能夠在自由的網絡空間中學習“綱要”課程。（2）運用新媒體作為“綱要”課網絡教學平臺的有益補充。基于新媒體互動性、即時性等優勢，建設“綱要”課專屬博客、微信群、QQ群、電子郵箱等，實現師生、生生線上即時互動，作為課堂研討的延伸。（3）開設“綱要”課配套選修課，如紅色經典影視賞析、中國近代史人物研究專題等，對“綱要”課教學內容進行有益補充。（4）中國近現代史實踐教育基地實地考察。通過校團委、學生所在學院、馬克思主義學院組織或采取學生自我組織、自我管理的方式，赴中國近現代史實踐教育基地進行實地考察，發揮思想政治教育實踐性特質，深化拓展學生對第一課堂所學習史實及理論的認知與理解，幫助學生鞏固課堂學習效果。通過以上四個渠道將“綱要”課研究·互動·實踐教學延伸到課外，并使其有力配合第一課堂教學，在此過程中做到尊重00后學生個性發展，滿足他們的多樣化需求，引導學生實現自身角色轉變，從教學中的客體轉換為主體，從“要我學”變為“我要學”，以此培養提升學生進行自主探究與合作探究、實踐探究分析與解決問題的能力。

（三）建立健全線上與線下、理論與實踐聯動的考評機制

改革考核考試方式、建立健全研究·互動·實踐式教學的激勵機制，也是增強教學吸引力、構建“綱要”課三位一體教學模式的關鍵。因此，改革以往考試方式，建立與“綱要”課三位一體教學匹配的考核方式是“綱要”課三位一體教學模式構建的重點。為此，教師可采用期末線上考試成績+課堂平時成績+綱要課程研究論文，或者中國近現代史實踐基地調研報告與答辯等方式進行考核。此中的期末線上考試，重點考查學生對“綱要”課基礎知識的掌握情況，其內容覆蓋了第一課堂十六個專題教學的重難點內容，考查范圍廣泛、題型較為豐富，既保證了學生對“綱要”課內容學習的整體性與系統性，且上機考試能夠實現一人一卷，又保證了考試公平，該部分占總成績的60%；課堂平時成績則側重考查學生參加課堂研討、歷史情境教學的表現情況，占總成績的20%。以上兩項成績是有效檢驗第一課堂教學效果的重要方式；撰寫“綱要”課程研究論文、調研報告以及答辯等方式的考核，則是檢驗第一、第二課堂效果的重要形式，占期末總成績的20%。撰寫研究論文、調研報告與答辯等方式是實現“綱要”課研究·互動·實踐教學模式的重要體現。通過專題講座、課堂與基于網絡平臺研討、組織學生到重大歷史事件的發生地去考察參觀調研等，圍繞問題展開研究并形成論文或研究報告（調研報告）進行答辯，以此創設師生共同參與進行互動實踐的教學環境或條件，激發教學雙方的主動性和探索性，形成對研究問題不同觀點的碰撞交流，在師生雙方平等交流、探討、研究、互動、實踐過程中達成教學效果的考核方式，從而建立健全“綱要”課三位一體教學激勵機制。同時，這一成績構成也體現了“綱要”課程線上與線下、期末與平時、理論與實踐、教師與學生的聯動考評，真實地反映學生參與第一課堂、第二課堂教學的收獲和效果，凸顯了研究、互動、實踐三者的有機統一。因此，實施線上與線下、理論與實踐聯動的考評機制是“綱要”課三位一體教學模式的獨特優勢。

三、完善“綱要”課三位一體教學模式的思考

“綱要”課三位一體教學模式在教學中的具體實施，改變了以往按章節講授與灌輸為主的傳統教學方式，使學生通過主動探究、互動交流、實踐體驗的方式，學習中國近現代歷史的基本史實和理論，在此過程中使學生學會用馬克思主義唯物史觀去理解、分析歷史與現實問題，形成對中國近現代歷史的正確認識，并提升了大學生探索與實踐、研究與合作、分析與解決問題的能力。該教學模式符合00后大學生群體特征，受到他們的普遍認可。為使這一教學模式得以順利實施，教師務必處理好以下幾個重點問題：

（一）研討問題的創設

研討問題的創設是引導學生學習專題教學內容，引發學生深入思考，參與問題探究、生師生生互動，以及參加課外實踐的重要一環，其科學與否直接關系著“綱要”課三位一體教學目標的達成。因此，研討問題的創設要經過教師深思熟慮、精心設計，而絕不是信手拈來。“綱要”課三位一體教學研討問題的創設需把握兩大原則：

一是問題創設需集研究、互動、實踐于一體，充分體現該教學模式特色，有效實現“綱要”課三位一體教學目標。例如，在講授“為什么說中國的抗日戰爭是神圣的民族解放戰爭”這一專題時，教師可創設研討問題“東北抗日聯軍在中華民族的抗日戰爭中發揮了怎樣的歷史作用”引發學生思考，研讀相關史料及研究成果，并赴九一八歷史紀念館、東北抗聯史實陳列館參觀研學，通過課堂研討，學生代表發言，撰寫研究小論文等，使學生深刻認識到東北抗日聯軍在中華民族抗日戰爭乃至世界反法西斯戰爭的勝利中，立下了不可磨滅的歷史功績，在中華民族抗日戰爭史上居于重要的歷史地位。通過這種集研究、互動、實踐于一體的研討問題的創設，形成了學生研讀經典——教師專題講授——學生聽講研討——學生研學的思路，達到知信行的統一。

二是增設特色研討問題。增設特色研討問題，是“綱要”課三位一體教學更好地服務現代社會和滿足各類型高校大學生需求的創新手段。特色問題設置著重體現學校專業特色以及學生思想特點，同時也要融入學生普遍關注的熱點問題。例如，農林類高校教師在講授“十八大以來黨和國家事業發生了怎樣的歷史性變革”這一專題時，可創設“結合本專業實際，談一談十八大以來我國農業發生了哪些巨變”的研討問題。通過研討，可使農林類高校學生深切感受到黨的十八大以來，我國農村、農業發生的深刻變化，也更加明確自身所肩負的歷史使命。通過特色研討問題的創設，使“綱要”課三位一體教學能夠更好地實現“統一性和多樣性相統一”，做到“因地制宜、因時制宜、因材施教”。[10]

（二）建立新型師生關系

“綱要”課三位一體教學模式的實質是教師引導學生進行自主探究性學習，以此實現適合00后大學生的學習方式的自我建構。因此，這一新型教學模式構建的重中之重便是師生轉變已有觀念，建立新型師生關系。為此，教師首先要對教學有高度的責任感和無私的奉獻精神，要將全身心投入到教學中，深入研究教學內容與教學方法，不斷提升自身的學術水平與教學能力。要精心備課，不僅備教學內容、備教學方法，還要備學生、備課堂出現的種種可能，做好網絡教學平臺的建設與維護工作，為學生提供盡可能多的優質教學資源，使學生充分感受到教師在其中所付出的辛勤努力，贏得他們的信任與尊重，成為學生的榜樣。正所謂“親其師才能信其道，信其道才愿受其教”。在教師的引領和帶動之下，學生從心底里愿意從過去的被動學習變為主動學習。其次，教師應注意到00后大學生群體多具有較強的獨立意識，主體意識與平等意識，因此，教師在“綱要”課三位一體教學模式構建中必須轉變觀念，樹立新型教育理念，“從居高臨下的傳授者變成組織者、引導者、促進者”，走近學生，信任學生，與學生建立平等交流的亦師亦友的關系。在“綱要”課三位一體教學第一課堂構建過程中，引導學生“積極參與課堂，形成生師及生生之間互動爭鳴的多元動態局面，使學生自主領會課程知識體系和思想精髓”。[11]在第二課堂構建過程中，則鼓勵學生通過收集和分析資料，自主探究與合作探究，以及積極參加社會實踐體驗等形式，在疑惑和思考中得出正確結論。在師生的共同努力下，圓滿地實現“綱要”課三位一體教學目標。

（三）政策與各項服務保障措施的支持

“綱要”課三位一體教學模式的構建及其順利實施，是一項復雜的系統工程，涉及校院兩級制度與政策的保障，具體如教務部門的統籌管理與推進、網絡信息部門的技術支持、無紙化上機考試硬件設備的維護與完善，以及相關經費的投入等，諸如此類均需馬克思主義學院與校內其他職能部門齊抓共管、積極協調、規范管理，從而使“綱要”課三位一體教學模式具有可持續性與可操作性。因此這是三位一體教學模式構建的難點也是重點工作。為此要做到兩點：首先，在“綱要”課學時學分管理、實踐教學方案落實、教師學生激勵等方面要有堅實有力的政策支持與保障。例如，各高校應根據教育部《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》（教社科[2018]2號）通知要求，調整包括“綱要”課在內四門思政課理論與實踐教學學時學分安排，并結合各高校思政課教育教學的實際和特色，提出明確的實踐教學目標，規范的實踐教學內容，從學校層面制定并下發《思政課實踐教學方案》及實施細則等，從而為“綱要”課三位一體教學模式，特別是構建與第一課堂緊密融合的三位一體教學的第二課堂奠定堅實的基礎。其次，建立馬克思主義學院與教務處、現代教育中心、校團委，以及各院系團委等建立推動“綱要”課三位一體教學模式順利實施的聯動工作機制，以實現各部門同向同行協同育人的目標。