降低中文對(duì)英語(yǔ)輸出負(fù)遷移作用的實(shí)驗(yàn)研究

劉志博，竇菊花

(廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東 珠海 519090)

母語(yǔ)負(fù)遷移研究是二語(yǔ)習(xí)得(SLA)研究的重要領(lǐng)域，Odlin將遷移一詞定義為“目標(biāo)語(yǔ)言與先前習(xí)得的任何其他語(yǔ)言之間由于相似性和差異性所產(chǎn)生的影響”[1]。該定義強(qiáng)調(diào)了第一語(yǔ)言(L1)對(duì)第二語(yǔ)言(L2)的影響。這種影響可能導(dǎo)致兩個(gè)結(jié)果：正遷移(L1與L2的相似性有助于L2的學(xué)習(xí))和負(fù)遷移(L1與L2的差異性會(huì)干擾L2的學(xué)習(xí))。 Shi(2015)、Yang(2019)、Watcharapunyawong、Usaha(2013)、Zhu(2014)和Liu(2011)的研究證實(shí)了母語(yǔ)遷移的存在，列舉了母語(yǔ)遷移的表現(xiàn)形式，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了L2輸入的重要性[2-6]。由于中英兩種語(yǔ)言在語(yǔ)音、形態(tài)和語(yǔ)法等方面存在巨大差異，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者感到英語(yǔ)習(xí)得困難，尤其在口語(yǔ)和寫作輸出技能方面。本研究通過(guò)在英語(yǔ)課堂中開展中翻英訓(xùn)練作為干預(yù)措施來(lái)增強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)中英兩種語(yǔ)言的注意機(jī)制，從而最大程度地減少中文對(duì)英語(yǔ)寫作輸出的負(fù)遷移作用。

一、理論基礎(chǔ)

1.注意機(jī)制在二語(yǔ)習(xí)得“輸入-吸收-輸出”過(guò)程中的作用

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程是通過(guò)認(rèn)知活動(dòng)內(nèi)化第二語(yǔ)言的過(guò)程，包括信息的轉(zhuǎn)化、分析、處理、存儲(chǔ)和檢索。二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程可以分成三個(gè)階段：輸入、吸收和輸出。Gass(1988)認(rèn)為學(xué)習(xí)者注意到或感知到的輸入是二語(yǔ)習(xí)得的第一階段[7]；Schmidt(1990)指出并非所有的輸入都是同等重要的，只有被注意到的輸入才能被有效地吸收和處理[8]。因此，注意是將輸入轉(zhuǎn)化為吸收的先決條件。

在輸入階段之后，學(xué)習(xí)者注意到的輸入信息進(jìn)入到吸收階段。Robinson(2003)認(rèn)為，在此階段，如果學(xué)習(xí)者注意到的輸入信息與長(zhǎng)期記憶中預(yù)先編碼的信息相匹配或相似，則這種輸入信息可以被自動(dòng)地、潛意識(shí)地處理。否則，工作記憶和注意機(jī)制將被激活以處理需要被編碼的新注意到的信息，并通過(guò)復(fù)述促進(jìn)第二語(yǔ)言的吸收[9]。

注意機(jī)制也參與了輸出階段。Swain(1993)提出的輸出假設(shè)認(rèn)為，第二語(yǔ)言輸出可以觸發(fā)一系列的注意活動(dòng):L2學(xué)習(xí)者通過(guò)外部信息(同伴或老師的反饋)注意到他們自己的輸出與目標(biāo)語(yǔ)言的偏差，在新的語(yǔ)言輸入中就會(huì)注意到L2的特征[10]。注意過(guò)程可以激活一系列認(rèn)知活動(dòng)以提高L2的輸出能力，從而相應(yīng)地降低了L1對(duì)L2的負(fù)遷移作用(Swain&Lapkin，1995)[11]。

2.中翻英訓(xùn)練對(duì)注意機(jī)制的增強(qiáng)作用

翻譯不是通過(guò)對(duì)應(yīng)規(guī)則匹配字面意思和語(yǔ)言表面形式的過(guò)程，而是涉及語(yǔ)言分析、遷移和重組等更為復(fù)雜的過(guò)程(Nida，1969)[12]。在翻譯過(guò)程中，L2學(xué)習(xí)者創(chuàng)建翻譯假設(shè)，分析兩種語(yǔ)言形式，糾正錯(cuò)誤并最終實(shí)現(xiàn)翻譯產(chǎn)出。這一過(guò)程就是增強(qiáng)L2學(xué)習(xí)者注意機(jī)制的過(guò)程，也是L2學(xué)習(xí)者內(nèi)化目標(biāo)語(yǔ)言，形成目標(biāo)語(yǔ)言機(jī)制的顯性學(xué)習(xí)過(guò)程。根據(jù)Odlin的研究，任何水平的L2 學(xué)習(xí)者均會(huì)受其母語(yǔ)負(fù)遷移的影響[1]。決定母語(yǔ)負(fù)遷移影響程度的主要因素是L2學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言的意識(shí)和注意程度。中翻英訓(xùn)練可以增強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)中英兩種語(yǔ)言的注意機(jī)制，加快英語(yǔ)的學(xué)習(xí)和吸收，提升英語(yǔ)的輸出技能，進(jìn)一步促進(jìn)英語(yǔ)習(xí)得，降低中文對(duì)英語(yǔ)輸出負(fù)遷移影響。

3.二語(yǔ)習(xí)得中的個(gè)體差異因素

注意假說(shuō)認(rèn)為認(rèn)知能力(信息處理能力、工作記憶能力、L2學(xué)習(xí)者當(dāng)前的第二語(yǔ)言水平)會(huì)影響注意的程度。此外，L2學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和興趣也會(huì)影響注意機(jī)制的發(fā)揮(王琦、楊雯琴，2009)[13]。本研究利用中翻英訓(xùn)練作為干預(yù)手段，測(cè)量該手段對(duì)降低中文對(duì)英語(yǔ)輸出負(fù)遷移的有效性，同時(shí)也考量個(gè)體差異因素是否會(huì)影響干預(yù)的效果。

二、文獻(xiàn)綜述

Gass(1988)對(duì)語(yǔ)言遷移的理論和現(xiàn)象進(jìn)行了全面的分析和討論，界定了語(yǔ)言遷移的概念，提出對(duì)比分析和創(chuàng)造性建構(gòu)的研究方法，證實(shí)了語(yǔ)言遷移在第二語(yǔ)言習(xí)得中的作用[7]。Gass的研究為語(yǔ)言遷移研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。Karim和Nassaji(2013)研究了第一語(yǔ)言對(duì)第二語(yǔ)言寫作的影響，認(rèn)為L(zhǎng)2學(xué)習(xí)者在寫作過(guò)程中會(huì)利用L1來(lái)彌補(bǔ)L2的不足[14]。Liu(2011)從詞匯、句法和語(yǔ)篇等方面分析了中文對(duì)中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)寫作的干擾，列舉了由于中文母語(yǔ)負(fù)遷移而導(dǎo)致英語(yǔ)寫作中出現(xiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤[6]。

Zhu(2014)開展實(shí)驗(yàn)，研究中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)復(fù)雜句過(guò)程中的句法遷移現(xiàn)象，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：無(wú)論英語(yǔ)水平如何，當(dāng)需要產(chǎn)出的英語(yǔ)句法結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜時(shí)，大部分實(shí)驗(yàn)對(duì)象都利用中文的句法結(jié)構(gòu)來(lái)進(jìn)行英語(yǔ)口語(yǔ)和寫作的產(chǎn)出[5]。Wang(2011)開展三次實(shí)驗(yàn)來(lái)測(cè)量中文是否對(duì)英語(yǔ)輕動(dòng)詞+名詞搭配(light verb+noun collocation)的使用產(chǎn)生影響，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在實(shí)驗(yàn)對(duì)象產(chǎn)出的英語(yǔ)輕動(dòng)詞+名詞搭配中，61.84%的英語(yǔ)輕動(dòng)詞+名詞搭配都?xì)w因于中文的正負(fù)遷移，實(shí)驗(yàn)對(duì)象在英語(yǔ)中選擇使用的結(jié)構(gòu)與中文所使用的結(jié)構(gòu)一致[15]。

Swain和Lapkin(1995)開展一項(xiàng)注意機(jī)制與二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)性的研究，該研究表明，L2學(xué)習(xí)者注意到L2輸出中的錯(cuò)誤和問(wèn)題可以促使L2學(xué)習(xí)者修改其輸出，修改輸出的過(guò)程可以促使其更多地關(guān)注句法方面的差異，從而引起L2學(xué)習(xí)者的注意，激發(fā)認(rèn)知活動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)更好地輸出[11]。不斷的調(diào)整、修改原始輸出的過(guò)程正是二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程。Izumi(2002)開展一項(xiàng)研究，聚焦英語(yǔ)輸入和輸出的加強(qiáng)是否能夠增強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的注意并促進(jìn)英語(yǔ)習(xí)得，實(shí)驗(yàn)證實(shí)加強(qiáng)英語(yǔ)的輸出訓(xùn)練對(duì)英語(yǔ)習(xí)得有更強(qiáng)的促進(jìn)作用，具體表現(xiàn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在日后的輸入中能夠注意到英語(yǔ)的語(yǔ)言形式，發(fā)現(xiàn)中英兩種語(yǔ)言無(wú)法對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言形式，并在輸出中正確產(chǎn)出英語(yǔ)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)[16]。王琦、楊雯琴(2009)針對(duì)二語(yǔ)習(xí)得中的注意機(jī)制開展一項(xiàng)研究，分析了注意機(jī)制在二語(yǔ)習(xí)得輸入、吸收和輸出階段中的作用，并強(qiáng)調(diào)了激發(fā)注意機(jī)制在第二語(yǔ)言教學(xué)中的重要性[13]。

Soleimani和Heidarikia(2017)開展了一項(xiàng)增強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)注意度的研究，該研究以翻譯作為增強(qiáng)注意的方法，分析該方法對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)分詞短語(yǔ)和獨(dú)立結(jié)構(gòu)的重要作用，研究結(jié)果表明，翻譯訓(xùn)練極大增強(qiáng)了實(shí)驗(yàn)對(duì)象的注意，促進(jìn)其有效地學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，對(duì)于L2學(xué)習(xí)者、教師和課程開發(fā)者具有重要意義[17]。

基于以上研究，可以得出如下結(jié)論。

①L1對(duì)L2的輸出確實(shí)存在負(fù)遷移作用；

②增強(qiáng)注意機(jī)制可以促進(jìn)L2的輸出；

③翻譯訓(xùn)練可以增強(qiáng)注意機(jī)制。

本研究將中翻英訓(xùn)練(干預(yù)措施)作為增強(qiáng)注意(自變量)的一種手段，測(cè)量中翻英訓(xùn)練是否能夠降低中文對(duì)英語(yǔ)輸出的負(fù)遷移作用，并回答以下問(wèn)題。

①中翻英訓(xùn)練是否有助于減少英語(yǔ)寫作輸出中常出現(xiàn)的四類錯(cuò)誤數(shù)量？

②中翻英訓(xùn)練能否成為降低中文對(duì)英語(yǔ)寫作輸出負(fù)遷移作用的有效手段？

③L2學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異是否會(huì)影響干預(yù)效果？

④中翻英訓(xùn)練對(duì)哪種類型錯(cuò)誤數(shù)量的減少更為有效？

三、實(shí)驗(yàn)過(guò)程

1.實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究實(shí)驗(yàn)對(duì)象為注冊(cè)國(guó)際課程的大一新生(N=40)。40名實(shí)驗(yàn)對(duì)象每人能夠識(shí)記約3000個(gè)英語(yǔ)單詞，掌握有限的語(yǔ)法知識(shí)，具有基本的英語(yǔ)輸入和輸出技能，且從未參加過(guò)雅思考試。實(shí)驗(yàn)對(duì)象入學(xué)接受通用英語(yǔ)課程的教學(xué)，課程內(nèi)容覆蓋英語(yǔ)詞匯、語(yǔ)法知識(shí)，并訓(xùn)練聽說(shuō)讀寫各項(xiàng)技能。

2.中文對(duì)英語(yǔ)寫作輸出負(fù)遷移作用的測(cè)量維度

借鑒以往的研究(Liu，2011；Shi，2015；Watcharapunyawong，Usaha，2013；Yang，2019；Zhu，2014)，筆者總結(jié)了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)寫作輸出中常出現(xiàn)的四種錯(cuò)誤類型(見表1)。本研究從形態(tài)、詞匯和語(yǔ)義、句法和詞法、語(yǔ)篇四個(gè)維度來(lái)測(cè)量中文對(duì)英語(yǔ)寫作輸出的負(fù)遷移作用。如果干預(yù)后實(shí)驗(yàn)對(duì)象的英語(yǔ)寫作在四個(gè)維度出現(xiàn)的錯(cuò)誤數(shù)量有所減少，則表明中翻英訓(xùn)練的干預(yù)策略有助于降低中文對(duì)英語(yǔ)寫作輸出負(fù)遷移作用。

表1 英語(yǔ)寫作輸出常見錯(cuò)誤類型

3.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和程序

(1)第一階段：干預(yù)前

根據(jù)入學(xué)英語(yǔ)成績(jī)將學(xué)生分成AB兩個(gè)班級(jí)，A班由排名1～20的學(xué)生組成(英語(yǔ)水平相對(duì)較高的班級(jí))，B班由排名21～40的學(xué)生組成(英語(yǔ)水平相對(duì)較低的班級(jí))；本階段英語(yǔ)課程由兩位教師教授(一位教師母語(yǔ)為英語(yǔ)，另一位教師母語(yǔ)為中文)。根據(jù)授課語(yǔ)言將A班學(xué)生平均分成英語(yǔ)教師組和中文教師組兩組，B班學(xué)生也按照相同的規(guī)則分組。因此，實(shí)驗(yàn)對(duì)象總共分成四組：A班英語(yǔ)教師組和B班英語(yǔ)教師組(對(duì)照組)、A班中文教師組和B班中文教師組(實(shí)驗(yàn)組)。四組實(shí)驗(yàn)對(duì)象完成雅思寫作模擬考試，考試包含兩個(gè)任務(wù)：任務(wù)1要求實(shí)驗(yàn)對(duì)象描述柱狀圖(不少于150字)，任務(wù)2要求實(shí)驗(yàn)對(duì)象完成一篇議論文(不少于250字)，時(shí)間為60分鐘，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)包括任務(wù)回應(yīng)、連貫性、詞匯資源和語(yǔ)法?？荚嚭螅治鏊慕M實(shí)驗(yàn)對(duì)象雅思寫作出現(xiàn)的錯(cuò)誤類型(見表1)和錯(cuò)誤數(shù)量。

(2)第二階段：對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行干預(yù)

在本階段，AB班均使用劍橋大學(xué)出版社出版的教材CompleteIELTSBand4-5.5。A班B班英語(yǔ)教師組授課語(yǔ)言為英語(yǔ)，英語(yǔ)教師組學(xué)生學(xué)習(xí)教材，訓(xùn)練英語(yǔ)聽、說(shuō)、讀、寫技能，課堂上不進(jìn)行教材之外的練習(xí)。A班B班中文教師組授課語(yǔ)言為中英雙語(yǔ)，其中英語(yǔ)為主要教學(xué)語(yǔ)言，中文教師組學(xué)生除了學(xué)習(xí)教材之外，還需要在每節(jié)課完成10句中翻英練習(xí)。10句中文句子實(shí)際上是從教材、英文報(bào)紙和學(xué)術(shù)期刊中摘錄的英文句子的中文翻譯版本，原始英文句子經(jīng)過(guò)精心挑選，涵蓋在形態(tài)、詞匯和語(yǔ)義、句法和詞法等方面與中文截然不同的語(yǔ)言形式，如名詞性從句、不定式短語(yǔ)、分詞短語(yǔ)等。學(xué)生完成中翻英任務(wù)后，中文教師組教師對(duì)學(xué)生的翻譯作品進(jìn)行分析，比較并解釋中英兩種語(yǔ)言系統(tǒng)，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的翻譯產(chǎn)出進(jìn)行反思，使學(xué)生注意到自己的翻譯作品與原始英文的偏差。該階段持續(xù)一個(gè)學(xué)期，在學(xué)期末進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的第三階段以測(cè)試干預(yù)措施的有效性。

(3)第三階段：干預(yù)后

四組實(shí)驗(yàn)對(duì)象完成雅思寫作模擬考試。考試包含兩個(gè)任務(wù)：任務(wù)1要求實(shí)驗(yàn)對(duì)象描述折線圖(不少于150字)，任務(wù)2要求實(shí)驗(yàn)對(duì)象完成一篇議論文(不少于250字)，時(shí)間為60分鐘?？荚嚭螅治鏊慕M實(shí)驗(yàn)對(duì)象雅思寫作出現(xiàn)的錯(cuò)誤類型(見表1)和錯(cuò)誤數(shù)量，并對(duì)第一階段和第三階段實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行比較分析。

4.數(shù)據(jù)分析

干預(yù)前后對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生雅思寫作出現(xiàn)的四類錯(cuò)誤數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析，數(shù)據(jù)如表2、表3所示。

表2 干預(yù)前四組實(shí)驗(yàn)對(duì)象雅思寫作出現(xiàn)的四類錯(cuò)誤數(shù)量

表3 對(duì)實(shí)驗(yàn)組干預(yù)后四組實(shí)驗(yàn)對(duì)象雅思寫作出現(xiàn)的四類錯(cuò)誤數(shù)量

數(shù)據(jù)表明：(1)干預(yù)后，A班B班中文教師組(實(shí)驗(yàn)組)雅思寫作在形態(tài)、詞匯和語(yǔ)義、句法和詞法、語(yǔ)篇四個(gè)方面出現(xiàn)的錯(cuò)誤數(shù)量比干預(yù)前有所減少。(2)干預(yù)前，A班B班英語(yǔ)教師組(對(duì)照組)與中文教師組(實(shí)驗(yàn)組)雅思寫作在形態(tài)、詞匯和語(yǔ)義、句法和詞法、語(yǔ)篇四個(gè)方面出現(xiàn)的錯(cuò)誤數(shù)量數(shù)據(jù)接近；干預(yù)后，A班B班中文教師組(實(shí)驗(yàn)組)雅思寫作在以上四個(gè)方面出現(xiàn)的錯(cuò)誤數(shù)量明顯低于A班B班英語(yǔ)教師組(對(duì)照組)。(3)A班B班中文教師組(實(shí)驗(yàn)組)雅思寫作在以上四個(gè)方面干預(yù)前后A班差值數(shù)值明顯高于B班差值數(shù)值，說(shuō)明經(jīng)過(guò)干預(yù)，A班中文教師組雅思寫作在以上四個(gè)方面減少的錯(cuò)誤數(shù)量比B班中文教師組減少的錯(cuò)誤數(shù)量多，說(shuō)明干預(yù)對(duì)于A班效果更為明顯(見圖1)。(4)相對(duì)于形態(tài)、詞匯和語(yǔ)義、語(yǔ)篇三個(gè)方面，干預(yù)前A班B班中文教師組(實(shí)驗(yàn)組)在句法和詞法方面錯(cuò)誤數(shù)量最多，但在干預(yù)后句法和詞法這一類別的錯(cuò)誤數(shù)量減少的也最多。意味著在句法和詞法方面容易發(fā)生中文母語(yǔ)負(fù)遷移作用，但中翻英訓(xùn)練對(duì)這一類別錯(cuò)誤數(shù)量的減少也更為有效(見圖1)。以上數(shù)據(jù)分析回答了本研究提出的四個(gè)問(wèn)題。

圖1 A班B班中文教師組(實(shí)驗(yàn)組)雅思寫作錯(cuò)誤數(shù)量干預(yù)前后差值對(duì)比

①中翻英訓(xùn)練能夠有助于減少英語(yǔ)寫作輸出中常出現(xiàn)的四類錯(cuò)誤的數(shù)量；

②中翻英訓(xùn)練可以成為降低中文對(duì)英語(yǔ)寫作輸出負(fù)遷移作用的有效手段；

③L2學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異會(huì)影響干預(yù)的效果；

④中翻英訓(xùn)練對(duì)句法和詞法類別錯(cuò)誤數(shù)量的減少更為有效。

四、結(jié)論

中翻英訓(xùn)練可以增強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)中英兩種語(yǔ)言差異的注意，促進(jìn)其建構(gòu)準(zhǔn)確的英語(yǔ)句子結(jié)構(gòu)并理解其語(yǔ)義。教師通過(guò)學(xué)生的翻譯作品可以洞察出學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知水平和語(yǔ)言能力。因此，中翻英訓(xùn)練對(duì)于教科書編寫、課程設(shè)計(jì)和教學(xué)方法研發(fā)都具有指導(dǎo)意義。

大多數(shù)英語(yǔ)教學(xué)研究單純強(qiáng)調(diào)純英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境的重要性，往往忽視了學(xué)生的英語(yǔ)水平對(duì)純英語(yǔ)教學(xué)效果達(dá)成的制約作用。本研究在實(shí)驗(yàn)組使用中英雙語(yǔ)教學(xué)而非純英語(yǔ)教學(xué)，更好地促成了中翻英教學(xué)方法的實(shí)施，同時(shí)給二語(yǔ)習(xí)得研究者留出了研究空間去探索教學(xué)語(yǔ)言的選擇、不同英語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者與教學(xué)目標(biāo)達(dá)成三者之間的相關(guān)性。