元注意對大學生在線項目式學習參與度的影響：網絡自我調節學習的中介作用

李肖霞，朱萬俠

（西北民族大學 教育科學與技術學院，甘肅 蘭州 730030）

一、引言

互聯網+教育的發展不僅擴大了高等教育的范圍，同時也促使學習資源獲取和學習方式的改變[1]。MOOC的發展為學習者提供了豐富的課程學習資源和交流機會。網絡學習空間人人通的實現，使學生能夠正式或非正式的學習并與他人分享、合作和交流。依托在線學習平臺可以組織如項目式教學等不同形式的教學。教師可以利用在線平臺的項目模塊設計項目任務、引導和評價項目，學習者可以利用平臺的項目管理和實施功能分組合作完成項目，完成項目評價?？偟膩碚f，在線學習平臺為學習者提供了一個開放自主的個人學習環境，同時也對學習者提出了更高的要求。

在線學習的個人學習環境是一個自我導向的環境[2]，因此，在線學習環境中需要學生有較強的網絡自我調節注意力和調節學習的能力，以獲得較好的學習績效[3]。在參與在線學習活動前，學習者需要對自己的注意力有一定的了解，將自己的注意力集中到在線學習任務上并保持。基于注意力的相關研究，有學者提出了“元注意水平越高的學習者其學習成績越差”這個假設，并通過實證研究進行了驗證[4]56-72。

基于此，本研究依托基于項目的在線學習實踐，探討元注意對在線項目式學習參與度的影響，同時探討學習者的網絡自我調節學習能力是否在其中起著中介作用。

二、研究理論基礎與假設

（一）研究理論基礎

1.元注意理論

注意主要是選擇需要進一步處理的信息，同時抑制其他信息的處理。元注意是學生的注意意識和對注意的調節，這對學習活動起著至關重要的作用[5]。在線學習環境中，可以將注意意識概念化為知覺注意問題，即為學習者對媒體相關注意問題的感知，包括意識到需要對高優先級事件保持警惕、意識到自己的注意力被其他事物吸引、對認知加工選擇信息的執行控制意識。注意調節可以概念化為自我調節策略，即為學習者調節注意力的策略。如果學習者具有較高的知覺注意問題和較差的自我調節策略，說明他具有較差的對注意力分散和調節的意識[4]56-72。本研究對元注意的研究主要關注知覺注意問題維度。

2.網絡自我調節

Bandura（1986）認為自我調節能力是對自己行為進行控制的能力。自我調節學習的過程不僅由個人決定，還受到環境和行為事件的影響。社會主義認知理論認為自我調節包括自我觀察、自我判斷和自我反應三類交互作用的子過程[6]。在線學習環境中，學習者自我調節能力首先受到在線學習環境因素的影響。在線學習中學習者的學習行為都可以從在線環境中獲得反饋，比如由于學習者未及時登陸在線學習平臺錯過小組互評時間[7]。Fisher和Baird（2005）發現，在線學習中網絡社區環境可以增加學習者在線學習的自律學習行為，同時參與在線交流的學習者希望達到同伴的期望。由此總結出，可以通過同儕評價和分組項目提高學習者網絡自我調節。項目學習可以創造一個在線協作學習環境，促使學習者在線互動和評價[8]。

（二）研究假設

根據相關研究理論和已有研究表明，元注意（知覺注意問題）對學業成績有負向影響，網絡自我調節能力是在線學習中的關鍵?；诖?，提出了本研究的研究假設。

H1：知覺注意問題水平越高，學習者項目參與度越低；

H2：知覺注意問題水平越高，網絡自我調節學習能力越低；

H3：網絡自我調節學習能力越高，學習者項目參與度越高。

三、研究方法

（一）調查對象

本研究的調查對象是某高校教育技術學專業2017級和2018級學生，共134人。兩屆學生都學習了“多媒體課程資源設計與開發”課程，此課程是基于超星的泛雅平臺開展的項目式混合教學。課程實踐性較強，將理論知識的學習融入到項目實踐，并基于在線平臺發布、管理、實施、評價項目。學生基于在線平臺參與項目、分組開展項目、管理項目并參與討論和項目評價。

（二）調查問卷

元注意量表主要參考了Jiun-Yu Wu基于元注意理論修訂的在線學習動機注意量表中的知覺注意問題（PAP）量表，主要包括感知注意力不連續（PAD）、揮之不去的思緒（LT）、社交媒體通知（SMN）三個子維度[9]。網絡自我調節學習量表參考了Lucy Barnard開發并驗證的在線自我調節學習問卷（OSLQ）[4]56-72。根據本研究選取上述量表中的部分題目并進行修訂。量表每個問題均以李克特（Likert）型7分制進行衡量，范圍從1（完全不同意）到7（完全同意）。

項目參與度維度是通過統計泛雅平臺中學生參與項目的行為數據來確定。主要統計的數據有：項目發起討論數、參與討論數、共享資料數、使用資料數、成果編輯次數、參與互評次數。

（三）數據分析工具

本研究采用偏最小二乘法結構方程模型（Partial Least Squares Structural Eequation Modeling，PLS-SEM）方法進行數據分析，所采用的分析工具為SmartPLS2.0。本研究數據分析的大致步驟是：第一步進行測量模型分析，評估模型的信度、構面的內部一致性、收斂效度和區別效度；第二步進行結構模型分析，評估模型的判定系數、路徑系數以及中介效應。

四、研究結果分析

（一）測量模型

測量模型的評估是通過評估題目信度、構面的內部一致性、收斂效度和區別效度四個方面進行的。

1.題目信度

通過題目的因素負荷量來評估題目的信度。根據Hair的建議，題目的因素負荷量大于0.6即可[10]。本研究中，題目因素負荷量的范圍是[0.695，0.854]，均大于建議值。

2.構面的內部一致性

構面的內部一致性通過克隆巴斯Alpha[Cronbach’s alpha（CA）]或組成信度（CR）來評估。根據Nunnally和Bernstein的建議，Cronbach’s alpha應大于0.8，組成信度應大于0.7（Nunally and Bernstein，1994）[11]。本研究中，知覺注意問題（PAP）構面的克隆巴斯Alpha是0.907，組成信度為0.923；網絡自我調節學習（OSRL）構面的克隆巴斯Alpha是0.849，組成信度為0.889，均大于建議值。說明測量構面的內部一致性較好。

3.收斂效度

收斂效度反映構面的單個題目與測量不同構面的題目相比收斂的程度。收斂效度的一種常用標準是Fornell和Larcker（1981）提出的平均方差萃取量（AVE）。根據 Fornell and Larcker（1981）的建議，AVE值應大于0.5，才具有足夠的收斂效度[12]39-50。本研究中，知覺注意問題（PAP）構面的AVE值是0.545，網絡自我調節學習（OSRL）構面的AVE值是0.573，均大于建議值。

4.區別效度

區別效度可以通過“每個潛在變量的AVE平方根應超過該變量與所有其他潛在變量之間的相關性（Fornell and Larcker，1981）”來評估[12]39-50。本研究中，所有構面的平均方差萃取量的開根號值均大于與其他構面的皮爾森相關系數（如表1所示），這說明本研究的構面具有區別效度。

表1 區別效度分析結果

（二）結構模型

1.判定系數（R2）

判定系數（R2）是模型中內在潛變量的可解釋方差與總方差的比例，是評估模型預測效果的指標之一。Chin建議，當內生潛變量的判定系數為0.670，表示該潛在變量的預測效果“大”；當內生潛變量的判定系數為0.333，表示該潛在變量的預測效果“中”；當內生潛變量的判定系數為0.190，表示該潛在變量的預測效果“小”[13]。本研究中，網絡自我調節學習的R2為0.354，項目參與度的R2為0.623。由此可見，本研究的內生潛變量具有“中”等的預測效果。

2.路徑系數和中介效應檢驗結果

本研究利用偏最小二乘法結構方程模型算法，對研究模型的路徑系數及中介效應進行評估。具體結果如表2所示。

表2 路徑系數、效應量和顯著性結果

由表2所示，每條路徑系數均顯著，三個假設均成立。利用Sobel檢驗方法得到，Sobel-t值為-4.632，其絕對值大于1.96，中介效果顯著，因此說明網絡自我調節學習在知覺注意問題對項目參與度的影響過程中起著中介作用[14]。

五、研究結論與建議

（一）結論

1.元注意（知覺注意問題）對大學生在線項目式學習參與度有負向影響

通過結果分析得出，知覺注意問題到項目參與度的路徑系數為負值并且顯著，說明知覺注意問題負向影響項目參與度，即為學習者的知覺注意問題水平越高，越容易分散注意力，參與在線項目式學習的程度越低。

2.元注意（知覺注意問題）對網絡自我調節學習有負向影響

通過結果分析得出，知覺注意問題到網絡自我調節學習的路徑系數為負值并且顯著，說明知覺注意問題負向影響網絡自我調節學習，即學習者的知覺注意問題水平越高，網絡自我調節學習能力會越低。

3.網絡自我調節學習對大學生在線項目式學習參與度有正向影響

通過結果分析得出，網絡自我調節學習到項目參與度的路徑系數為正值并且顯著，說明網絡自我調節學習正向影響學習者的項目參與度，即為網絡自我調節學習能力越高，學習者參與在線項目式學習的程度越高。

（二）建議

1.避免干擾因素，降低學習者知覺注意問題水平

知覺注意問題高的學習者在參與在線項目式學習時，應盡可能排除一些干擾因素，如關閉與學習無關的網頁、游戲、社交軟件、視頻網站等，將手機遠離或調為靜音狀態。另外，學習者可以明確項目學習目標和任務，將目標和任務寫在便利貼上并貼到醒目處，時刻提醒自己目前的學習任務，而不去做與學習無關的事情。

2.加強自我調節，提高學習者網絡自我調節學習能力

在線學習過程中，學習者可以明確學習目標，制定合理的在線學習目標，促使自己提高在線學習效率；可以根據自己的學習風格，尋找適合自己學習的場所，保證良好的在線學習環境；可以通過做筆記、與在線同伴交流、查閱學習資料等策略來提高在線學習效果；可以通過制定學習計劃、規劃學習時間來監督自己在線學習；可以借助在線交流工具與教師和同伴進行學習交流和尋求幫助，增加在線學習的臨場感；可以借助在線學習評價機制和測試題，進行自我評價和反思，從而獲得在線學習的成就感。

本研究基于元注意理論和網絡自我調節學習理論，對大學生參與在線項目式學習程度進行了調查分析。研究還存在一定局限性，如樣本數目不夠大，樣本學科專業集中，不能代表不同專業不同階段學習者的情況；項目參與度指標的界定可能存在一定局限，還需進一步驗證。今后研究在此基礎上擴大研究范圍，更科學設計研究過程。