對外漢語文學教學理念與實踐

[摘 要] 單向度的純文學教學模式不適用于以學生需求為導向的對外漢語文學教學。解決這一問題需要從明確教學理念與目標，有效組織教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學方法三方面，在不斷實踐的基礎上探索對外漢語文學教學有效性問題。通過明確以學生為學習活動認知主體的教學理念，將增強語言技能及跨文化交際能力作為二語學習者文學教學的最終目標，提出以項目活動為驅(qū)動力及自主學習手段，綜合應用讀者反應教學法和文化主題教學法重新整合教學內(nèi)容是一次針對對外漢語文學教學的初步實踐，也是對留學生文學教學有效性問題的積極探索。

[關鍵詞] 對外漢語文學教學;讀者反應教學法;文化主題教學法

[基金項目] 2019年度本科課程教學改革研究項目“讀者反應法與項目計劃在對外漢語文學教學中的實際應用及效果”（WF610109001/022）

[作者簡介] 郭戀東（1976—），女，陜西西安人，文學博士，上海交通大學人文學院副研究員，主要從事中國現(xiàn)當代文學和跨文化交際研究。

[中圖分類號] H195.3? ?[文獻標識碼] A? ? ? ? ? [文章編號] 1674-9324（2021）42-0097-04? ? ? [收稿日期] 2021-08-12

一、引言

對外漢語文學教學一直存在單向度的純文學教學模式與留學生學習需求不相符合的問題。學生認為文學課既難又不實用，教師也因?qū)W生缺乏學習動機而覺得難教。如何突破傳統(tǒng)單向度的純文學教學模式，運用開放的教學理念，在創(chuàng)新教學方法、模式的基礎上實現(xiàn)留學生語言技能、文學鑒賞水平及跨文化交際能力的提升成為亟待解決的問題。而解決這一問題需要從明確教學理念與目標，有效組織教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學方法三個方面，在不斷實踐的基礎上探索對外漢語文學教學的有效性。

二、明確教學目標，提倡建構主義的教學理念

任何課程教學目標的設置和教學內(nèi)容的選擇，都不是一個價值無涉的過程。對外漢語文學教學因教學對象的特殊性決定課程在教學目標及內(nèi)容選擇上都必須具有針對性。對文學課程來說，任何一門或任何一個階段的學習都具有培養(yǎng)提高學習者文學鑒賞能力、熏陶其道德情操的作用，但作為針對留學生的文學課程除培養(yǎng)學生文學鑒賞水平之外，增強課程的實用性，充分利用文學文本促進留學生語言交際能力則更為重要。對留學生來說語言技能是基礎，只有具備相應的語言能力才能實現(xiàn)提高文學鑒賞水平的目的，而有效使用文學文本又可反過來促進學生各項語言技能的提高，同時留學生學習語言的最終目的在于消除跨文化交際過程中的障礙，提高跨文化交際能力，文學文本作為包含大量文化信息的語言材料更易于也有利于留學生跨文化交際能力的提升。由此可見對外漢語文學教學中學生三種能力的培養(yǎng)與提升存在相互依賴和促進的關系，有效使用可使效果事半功倍。

不論是強調(diào)語言技能的提高還是促使學生跨文化交際水平的提高，教學目標體現(xiàn)了以學生需求為導向的教學理念。長期以來對外漢語文學教學低效的原因在于使用單向度的純文學教學模式，忽視學習主體的需求。文學課程教學效果的好壞在具體實踐中大都依賴教師自身素質(zhì)的高低，處于一種低水平、低層次的自發(fā)狀態(tài)。因此改變傳統(tǒng)以教師教授為主的教學理念，建構以學生為中心的課程體系成為解決教學低效問題、實現(xiàn)教學目標的關鍵。在這里筆者提出建構主義的教學理念，即明確學生作為學習活動的認知主體及教師作為協(xié)調(diào)者的原則，以學生個體作為知識的主體，結合本文第四部分讀者反應教學法和文化主題教學法的使用，強調(diào)由每個個體確定學習內(nèi)容、學習方法和學習進度，以期實現(xiàn)自主式的知識建構和培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，將調(diào)動學生學習主動性和主導作用作為教學基本原則。

三、以鑒賞作品為教學內(nèi)容，突出“異”與“易”

明確教學目標及理念后，焦點便集中在如何貫徹這一理念及實現(xiàn)這一目標上。為此我們在教學內(nèi)容上強調(diào)兩個基本概念——“異”與“易”。以上海交通大學本科留學生中國現(xiàn)當代文學課程為例，“異”指教學內(nèi)容上區(qū)別于傳統(tǒng)國內(nèi)大學中文系文學課程的內(nèi)容，以開放式的教學方法對文學文本進行鑒賞，不強調(diào)對文學史等相關內(nèi)容的學習，旨在增強學生將漢語作為第二語言的語言技能，同時培養(yǎng)文學鑒賞水平以促進學生的跨文化交際能力。為什么強調(diào)“異”？原因在于留學生對文學課的需求異于中國學生，增強實用性是改革、建設這門課程的第一目標。一直以來對外漢語文學課程都受國內(nèi)大學中文系課程影響，究其原因可概括為教師、教材、教法三個方面：首先教師多為國內(nèi)大學中文系畢業(yè)、經(jīng)過文學方向的專業(yè)訓練，在授課過程中多強調(diào)文學的知覺性感悟而不注重對學生語言技能的訓練與提高;其次教材也多沿用中文系學生使用的文學史教材或作品選;最后教學方法也慣于沿用中文系課程。無可否認中文系文學課程的目標在于培養(yǎng)具有專業(yè)文學知識和語言技能的專門人才，如中文教師、中國語言文化的研究人員、新聞從業(yè)人員等，課程內(nèi)容具有很強的專業(yè)化特點實屬需要[1]，而對本科留學生來說則無須如此專業(yè)，應重新整合教學內(nèi)容，以繼續(xù)提高留學生語言技能、使其了解中國文化及社會狀況從而減少在跨文化交際方面的障礙為目標，通過增強課程實用性提高教學效果。而“易”則指教學內(nèi)容，包括作品選篇上的“易”和整個教學活動的易于展開。在選篇上選擇那些易為學生理解、在教學過程中易展開培養(yǎng)留學生語言技能活動的作品，不只強調(diào)名家名作，同時在教學實踐基礎上不斷總結，以期探索出基于數(shù)據(jù)分析的選篇標準，使這門課程更具實用性與推廣性。在外語與二語習得的研究中早有研究者討論過文學在語言學習過程中的作用，無可否認文學作品作為一種附加價值對語言教學、特別是跨文化交際具有促進作用，但并非所有文學文本都適用于語言課堂的教學。哪些作品適用于中高級漢語水平的留學生？篇章結構清晰明了，語言文字簡練準確，主題思想更具普遍性、更易于展開跨文化交際討論，成為教師初步篩選作品的標準。教學過程的“易”則需適當、多樣化的教學方法的綜合使用才可實現(xiàn)。在筆者所在高校針對留學生的中國現(xiàn)當代文學這門課程中采用了讀者反應教學法和文化主題教學法，即通過增強教學過程的動態(tài)性和文化交際作用，鼓勵學生以個人自身經(jīng)驗與文學作品之間的共鳴作為理解作品的前提，從對作品中的某個文化主題的探討達到對作品具有個性化的理解，對于那些超越個人自身或本民族文化經(jīng)驗的作品，鼓勵學生在教師對作品背景及相關知識的介紹下、以課下自學或分組學習的方式，通過探討不同文化差異的方法來達到對作品的理解。正是在共鳴或是文化差異的基礎上使學生能夠?qū)γ坎孔髌范肌坝性捒烧f”“有話想說”，從而達到整個教學活動的易于展開。

四、對讀者反應教學法和文化主題教學法的有效應用

基于實踐我們在留學生現(xiàn)當代文學課程中所采用的讀者反應和文化主題教學法取得了顯著成效。什么是“讀者反應教學法”，什么是“文化主題教學法”？如何有效綜合應用兩種方法？以下將結合實例進行分析?！白x者反應教學法”源于20世紀60年代后期的文學批評理論“讀者反應批評理論”。盡管早在1938年羅森布萊特就在其《文學探險》一書中對讀者角色在文學批評過程中的作用進行了有力肯定，但是將讀者反應作為文學批評的熱門話題乃是20世紀60年代以后的事了[2]。不同于新批評理論，讀者反應理論強調(diào)讀者在闡釋文學作品時的重要作用，認為文學文本具有開放性和多義性，而閱讀方法也多種多樣，讀者在文本意義的建構中具有無可替代的積極作用，同時強調(diào)批評主體的主動性，認為閱讀是讀者與文本之間不斷發(fā)生交互作用的過程。理論家羅森布萊特（Rosenblatt）和艾瑟（Iser）的理論在于重視閱讀過程、讀者與文本之間關系，他們的理論啟發(fā)了文學課教師將此理論應用于文學課堂，可以說正是他們的理論促成了讀者反應教學法在20世紀80年代后期美國文學課堂上的出現(xiàn)[3]。在這種方法的引導下，文學作品不再只是一個物體，對讀者來說它是一種體驗，讀者在閱讀的過程中變成積極的參與者而不只是被動的消費者。這一方法的應用可以有效增強學生在文學課堂上的學習動機，因為作品不再是一個具有唯一科學標準的物體，每個學生的解讀不再被評價為對或錯，重要的是體驗以及對這種體驗的表達，閱讀的焦點落在了學生的經(jīng)驗結構上，整個閱讀過程成為一種基于個人審美體驗的開放過程，通過課下閱讀以及課堂上的重讀，學生能夠建立起自己與文本之間的個人化聯(lián)系，而這種聯(lián)系也可以反過來幫助他們更好理解作品。讀者反應理論在美國文學課堂上的應用為我們樹立了一個榜樣：文學課的閱讀呈現(xiàn)出一種開放姿態(tài)，通過閱讀所得到的結論不再被先設為只存在某個唯一的正確結論，學生對作品的理解被鼓勵為可用多種方式——音樂的、美術的、辯論的、用不同文體創(chuàng)作的方式得以表現(xiàn)。學習者不再被認為是充當一個競爭者的角色而不得不去角逐那個最佳譯者的稱號。每個人的評論都被視為有效，在這樣一種觀念的指導下學生對作品的評價會在教師所設計的小組討論、全班討論、重讀的過程中自然而然得以流露，整個教學過程也得以順利進行。同時讀者反應教學法也強調(diào)教師角色的轉變，是介于“閱讀課老師”與“文學研究者”兩者之間，既不同于閱讀課老師將重點放在作品篇章結構語法字句的分析講解方面，也不同于文學教授對作品專業(yè)化的精辟分析，教師在文學課上的角色被重置為參與者，與學生共同分享對閱讀的體驗，同時又是一個促進者，促進學生對作品的閱讀。對留學生來說，漢語并非母語，中國現(xiàn)當代文學作品的豐富性與繁雜性給他們的閱讀帶來困難，對作品的評價更是無從說起。我們也曾做過試驗，即在不給學生任何背景知識與介紹的情況下，僅就閱讀內(nèi)容請學生發(fā)表評論，并設計讀后問題請學生回答，結果發(fā)現(xiàn)學生對作品的評價離題甚遠，由此說明讀者反應教學法并非完全拋開教師的角色，反倒強調(diào)充分發(fā)揮教師作為引導者的角色功用。

盡管讀者反應教學法強調(diào)直覺性的對作品帶有審美傾向的個人反應，但作為一種切實可行的教學方法并非無章可循?；趯嵺`許多教師、學者已經(jīng)提出行之有效的讀者反應教學模式、教學活動來實證此法的有效性，如閱讀記錄法，寫作提示法，角色扮演，戲劇，書信寫作方式等模式使讀者反應教學法真正應用于教學實踐中。在這里介紹兩種應用于我校留學生現(xiàn)當代文學課程中的基于讀者反應教學法的教學活動，讀者反應教學法擴展模式[4]和閱讀記錄法[5]。擴展模式包括六個層次，層層深入，由易入難，可以對不同程度的學生提出不同的學習任務，有效實現(xiàn)包括提高語言技能、文學鑒賞與文化交際能力的綜合教學目標。第一個層次要求學生在初步閱讀的基礎上對作品作出總結概括，屬語言技能的訓練;第二、三層次則要求學生移情于文學作品，感受作品及現(xiàn)實生活，屬文學鑒賞能力的訓練;第四層次已經(jīng)進入較高層次，要求學生在深入思考后對作品主題、人物進行理性評價，屬語言技能與文學鑒賞能力的訓練;第五層次可與“文化主題教學法”配合使用，即進入以探討文化異同的跨文化交際活動的展開階段，屬跨文化交際能力、語言技能和文學鑒賞能力的綜合訓練;第六個層次是認知階段，也是最高階段，可靈活采用。另一種閱讀記錄法則一般被布置成作業(yè)，在閱讀長篇作品時使用。閱讀記錄法的目的在于通過讓學生對作品作閱讀記錄有效進入閱讀并激發(fā)對作品的深入思考，包括寫下閱讀時對作品角色及事件的感受與評價，閱讀過程中所喚起的記憶，采用自我提問的方式問自己故事會如何發(fā)展以及為什么會有這樣的想法，比較自己的行為舉止與作品中的人物的行為舉止的異同，寫下對主人公及事件的想法，評價作家如何展開整個故事的敘述，與其他作品進行比較，為整部作品的章節(jié)列出提綱等。

如果說讀者反應法注重在情感上拉近學生與文學和文本間的距離，激發(fā)學生的學習動機和興趣，提高學生的參與度，那么文化主題教學法中的“文化主題”則是整個閱讀、感知活動的目的地。此法的運用可有效約束、帶有針對性地引導學生閱讀后的反應，使整個教學活動不至于散漫隨意。文化主題教學法以文本中的“文化”內(nèi)涵為主導和線索，通過與讀者反應法的共同使用促使學生達到對作品的個性化理解，同時引導他們集中于某個主題的跨文化對比，提升跨文化交際水平。毫無疑問文學作品作為一種包含文化信息的文化符碼，其中大量的政治、歷史、文化信息，對留學生來講在跨文化交流中起著重要作用。特別是中國現(xiàn)當代文學作品因在對現(xiàn)實的反映方面與古代文學相比更具優(yōu)勢，許多作品具有恰切反映傳統(tǒng)與變革中的現(xiàn)代中國，以及中國社會、中國人在時代變革中所呈現(xiàn)出的復雜性、豐富性與多樣性的特點。在我們的實際教學活動中，一般將文化主題的引入放在讀者反應教學法擴展模式的第三個層次即類比階段，在教師引導下激發(fā)學生尋找作品中的文化主題，一般每部作品不超過兩個，在此模式的第五個層次即對作品的評價階段進行針對文化主題的分析討論和評價。因有前期引導，閱讀過程中對自我經(jīng)驗、本民族文化的深入思考，再到閱讀過程結束，經(jīng)過自己獨立思考得出中國文化與本國、本民族文化的對比分析結論，整個學習過程呈現(xiàn)出以學生為中心、學生對作品及文化主題的思考由淺及深的漸進趨勢，在這個過程中學生的參與度、主動性、創(chuàng)造性得到提升和鍛煉。

五、結語

本著以學生為中心，強調(diào)留學生學習文學課程的特殊性，通過明確教學目標及理念、整合教學內(nèi)容、探索教學方法三方面的探索與實踐，筆者所在高校留學生文學教學取得了一定成效，但依然存在不少問題：如何在基于確切數(shù)字分析及調(diào)研的基礎上量化文學課程選篇標準，編寫出具有實用性且可推廣的中國文學（對外）教材;如何更有效地實踐讀者反應教學法與文化主題教學法使課程更具開放性等問題都還需要不斷進行實踐和探索。

參考文獻

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[3]Gonzalez Ismel. Reader Response as a Focal Practice in Modern Language Acquisition [J].Journal of the Canadian association for Curriculum Studies， 2009， 7（2）：110-138.

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[5]Anthony Carlisle. Reading logs： An Application of Reader-response Theory in ELT[J].ELT Journal， 2000， 54（1）：12-19.

Concept and Practice of Teaching Chinese Literature in Second Language： Taking Chinese Literature Course for International Students at SJTU as an Example

GUO Lian-dong

（School of Humanities， Shanghai Jiao Tong University， Shanghai 200030， China）

Abstract： Pure literature through one-way teaching model is no longer suitable for teaching literature in second language based on students needs. To solve this problem， it is necessary to explore the effectiveness of teaching Chinese literature in second language based on continuous practice from the aspects of clarifying teaching concepts and objectives， organizing teaching content and innovating teaching methods. With clear concept of students being the main cognitive subject of learning activities， taking strengthening language skills and intercultural communication competence as the ultimate goal of literature teaching for second language learners， this paper proposes project activities as the driving force and autonomous learning methods. The comprehensive application of reader-response approach and cultural theme approach to reintegrate teaching content is a preliminary practice for teaching Chinese literature to international students， and it is also an active exploration of the effectiveness of literature teaching for international students.

Key words： teaching Chinese literature in second language; reader-response approach; cultural theme approach