基于學科核心概念的單元教學設計

章揚安 王勇

摘 要：采用文獻資料法、邏輯分析法，結合案例分析，探討學科核心素養為導向的單元教學設計。文章闡述體育學科核心素養的概念、內涵和內容，從設定核心概念目標、選擇課時教學內容、調整課時安排順序、基于真實任務的評價四個方面論述了體育學科核心素養統領下的單元教學設計思路和內容，為更好地落實學科核心教學目標提供參考。

關鍵詞：核心概念;大單元教學 ;表現性評價

中圖分類號：G807

文獻標識碼：A

DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2021.05.007

收稿日期：2021-06-08

作者簡介：章揚安，男，江蘇蘇州人，中小學高級教師

研究方向：體育教學

隨著基礎教育改革的不斷深入，目前我國已經進入以核心素養統領教育發展的時代。核心素養理念提出到最終落實是一個從上至下的改革過程，在這個過程中，一線教師起到了最為關鍵的作用，他們承擔起了核心素養落實的“最后一公里”的重任。現實的教學中，有些教師感到疑惑，核心素養講的是“大而空”的目標，教學實踐中如何落實？如何指導日常的教學？核心素養背景下的課到底怎么備？與之前的備課有什么區別？其實，核心素養背景下的教學最根本的改變就是教學要“到哪里去”的問題，即教學的最終目標是為了提升學生的素養，當“目的地”改變之后，勢必引發“如何去”（教學過程）“到了沒有”（教學評價）等一系列問題的改變。

核心素養背景下的教學對教師的備課和上課提出了新的挑戰，有學者指出大單元教學設計是落實核心素養的重要途徑[1]，但在教學實踐中，單元教學卻常被教師忽視，出現教學效率低下的現象，教師不知道為何而教，學生不知道為何而學。文章從一個真實的案例出發，探討核心素養背景下如何開展單元教學設計。

1 為何而教——基于真實案例的思考

教學實錄：學生為什么要用腳外側走？

G老師授課的對象是水平一的學生，上課的內容是腳的不同部位走，該節課的設計，G老師先給學生介紹腳的不同部位，再組織學生分別用腳前掌、腳后跟和腳外側走，接著組織學生進行整齊走路，最后安排學生游戲。課后評課，提問G教師為什么安排學生腳外側走？學生腳外側走，崴腳的風險較高。G老師答，教學指導書上有這個內容，因此他安排了，課中注意到學生腳外翻走的情況，期間叫停了練習，進行了糾正。

該節課G老師不知道為什么要教“腳外側走”，教學設計只是組織學生進行了教學指導用書上建議的三個活動，但是并不清楚為什么這樣設計教學。上課時，學生聽從老師的指令完成這幾項活動，也不清楚為什么要用腳外側走。教師不知為何而教的原因很多，其中教師缺乏對體育課程的本質理解是一個重要原因。教學中照本宣科，仍然停留在對學生灌輸知識的思維上。課時教學設計時忽視課程目標，按照教材內容直接確定目標，割裂了知識點與知識點之間的關系，眼中只有樹木不見森林，忽視了學生核心素養的培養。這些都是新課程改革過程中所要亟待解決的問題，要實現為知識而教到為素養而教的轉變，單元教學改革勢在必行。

2 體育學科中的核心概念

2.1 單元教學計劃的內涵

在落實核心素養的過程中，單元教學具有極為重要的作用。“單元”是一個教學主題，不能簡單地把“單元”理解為“教材單元”，它是由若干節具有內在聯系的課程元素組成[2]，由于單元教學的重要作用，在當前以核心素養為引領的教育改革中得到了前所未有的重視。鐘啟泉教授認為，“核心素養—課程標準（學科素養 / 跨學科素養）—單元設計—課時計劃”——是課程發展與教學實踐中環環相扣的鏈環，一線教師需要基于“核心素養”展開單元設計的創造[3]。

單元教學是連接學科核心素養和課堂教學的橋梁，學科科學素養的目標過大，需要很長的時間才能達成，而課堂教學過小，只有短短幾十分鐘的時間，如果每一個課堂教學的內容都有一個知識點，單元教學就是一個較為完整的知識網絡系統，有效地把碎片化知識進行整合，提升學生的學科核心素養。文中的單元計劃指的是區別于傳統教學單元的大單元，是依據學生的實際學情，對教學內容重新組織，指向學生核心素養形成的教學單元，它是培養學生素養的基本單位。通過一個單元的教學，學生可以實現素養的提升，而不僅僅是知識與技能的獲得，即教材內容的選擇并不是最關鍵，素養目標才最關鍵。比如，由于自然條件不同，北方地區適宜冰雪運動的單元教學，南方地區更適宜游泳運動的單元教學，雖然教學內容差異很大，但不同地區學生的體育學習素養目標是一致的。

2.2 體育學科中的核心概念

核心概念指能反映學科本質，具有學科的中心位置，有較為官方的實用性和解釋力的原理、思想和方法[4]。學科核心概念最直接的來源是學科核心素養，體育學科核心素養包括運動能力素養、健康行為素養和體育品德素養三個方面[5]。教學實踐中，學科核心素養的內涵過于豐富，導致許多教師面對學科核心素養的要求無從下手，因此對學科核心素養進行進一步分解，能夠對教學起到具體的指導顯得尤為重要[6]。文章對體育學科核心素養三方面素養中所蘊含的部分核心概念進行梳理，提煉出學科的核心概念，為單元教學提供更加精準的目標，統領單元教學計劃的設計（表1）。

3 核心概念統領下的單元教學設計

3.1 設定核心概念目標

進行單元教學設計時，要根據學生所處的水平來確定本單元的教學目標，這個目標應緊緊圍繞學科核心素養下位的核心概念。值得注意的是，雖然體育學科中的核心概念有很多，但體育課程以身體練習為主要手段的課程性質所決定的多個核心概念在很大程度上存在共存的關系，特別是體育品德素養很難獨立存在，必須承載于具體的體育活動中。因此，教師設計單元教學計劃時要充分融合各個核心概念所承載的素養目標，讓單元教學目標變得更加豐富。比如，體育課堂教學中，始終關注學生的課堂常規教育，音樂起運動開始，音樂停運動結束。規則意識的融入對學生規則意識的養成大有好處[7]。學生的拼搏精神培養也只能在體育運動中得以落實，否則，運動能力素養內容會變得淡而無味，健康行為、體育品德素養的許多內容就成為無本之木。

3.2 選擇課時教學內容

確定教學目標后，就要根據學生的實際情況選擇教材內容。核心概念統領下的教材選擇可以是豐富的，教師可根據學生的實際情況和學校實際自主選擇。仍以G老師的教學設計為例，教材內容是水平一的“走”，教材內容是下屬于核心概念“對自己身體的認識”中水平一學生所應學習掌握的內容。如圖1所示，該單元的一個最重要的教學目標就是提高學生對自己身體的認知能力。因此，該課“走”教學可以安排曲線走、倒退走、模仿動物走、上下樓梯等內容，當“走”教材學完了后再進行跑、跳躍、爬、投擲等主題教材學習，無論什么內容，只要達成“提升學生對自己身體的認知能力”，都是合理的。遵循這個邏輯思路，也就能夠回答教學指導用書中安排“腳外側走”的原因了。指導書安排“腳外側走”的目的是為了讓學生提升認知自己身體的能力，不是為了讓學生學會腳外側走。當教師意識到這點時，就提升了對教材的理解，教師備課時就可以根據學生、教學資源的實際情況來選擇教材，而不會生搬硬套教學指導用書。學生也能夠在一個單元教學完成后提升自己的身體認知能力，學生的運動能力素養也得到提升。這樣的教學內容選擇才真正符合課程標準要求。

3.3 調整課時安排順序

一個單元教學需要多少個課時才能完成？沒有確切的答案，這需要根據具體的情況來確定，可以肯定的是，傳統的小單元教學一個教學單元6-8個學時是遠遠不夠的，需要教師對整個水平學段的課時進行調整[8]。體育技能的學習需要學生具備良好的技能基礎，動作技能的掌握與遺忘是有一定規律的。以水平四籃球教學為例，運球是籃球項目的基礎技術，是行進間投籃、快攻戰術的基礎。傳統的教學單元只有6-8個學時，學生在這么少的學時內很難掌握籃球的運球技能，在進入到下一個教材單元學習時，所學的內容并未掌握，教師很難開展新教材的教學，每個學段的教學只能又從基礎運球開始，出現籃球運球教材從小學一直學到大學的情況。對運動技能習得規律和教學內容的再認識，水平四籃球教學單元的課時調整：水平四階段的課時集中在一起，進行籃球單元教學，在30-40個連續的課時內，學生較為系統地進行“人對器械的認知、對時空的認知”兩個核心概念的學練，這樣的單元設計能夠很好地解決中小學教材內容低級別重復、中小學教材銜接不暢的問題。

3.4 基于真實任務的評價

學科核心素養是學生通過學科學習逐步形成的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，“觀念、品格、能力”具有內隱性，不像“知識、技能”具有較強的外顯性，因此很難采用傳統的教學評價方法進行測量[9]。多數情況下，傳統的評價方式只能對學生的運動技能掌握情況進行評價。上完快速跑就測試學生50米成績、上完跳遠就測試學生跳遠成績，這樣的測試無法全面反映學生核心素養的水平。作為一種基于真實任務的評價，表現性評價能夠對學生素養進行全面的評估，它在創造的真實情境或任務中對學生進行評價，能夠全面、真實地反映學生的素養水平。表現性評價的一般性流程包括：制定目標、布置任務、確定量規[10]。對學生進行評價時，可以圍繞核心概念設置具體的運動情境，讓學生完成相應的任務，以考察其“對自己身體認知能力”的水平。如，可以給學生設置綜合任務，讓學生完成走、跑、跳、投的任務，綜合考察學生在此過程中所表現出來的“對自己身體的認知”水平。同時，觀察學生，對學生完成任務過程中所表現出來的團結互助和運動過程中克服困難所表現出的精神狀態進行評價，根據學生水平制定量規，進行量化處理，這比僅測試學生跑的多快、跳得多高的考核評價更真實和全面，真正符合核心素養的教學要求。

參考文獻：

[1] 崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教），2019（02）：11-15.

[2]張丕峰.單元設計：撬動課堂轉型的一個支點[J].現代中小學教育，2017（07）：27-31.

[3]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016（01）：3-25.

[4]頓繼安，何彩霞.大概念統攝下的單元教學設計[J].基礎教育課程，2019（09）：6-11.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：1.

[6]張玉峰，郭玉英.圍繞學科核心概念建構物理概念的若干思考[J].課程·教材·教法，2015，35（5）：99-102+75.

[7]王勇.美國SPARK課程的實施經驗及啟示[J].新課程評論，2017（10）：121-128.

[8]王勇.基于核心素養的單元教學設計—以初中籃球單元教學為例[J].體育教學，2019（05）：35-36.

[9]黃赫，趙建梅.為發展而評價：核心素養的表現性評價研究[J].吉林省教育學院學報 ，2019，35（01）：34-38.

[10]周文葉.促進深度學習的表現性評價研究與實踐[J].全球教育展望， 2019（10）：85-95.