UbD導引下的自主學習任務單設計

周才萍

摘要：微課程教學法是系統的翻轉課堂本土創新的理論與方法，自主學習任務單是該教學法得以有效落實的首要一環。UbD是基于理解的教學設計，該理論從橫向和縱向兩個切面對理解賦予了深刻的含義。文中詳細闡釋了在UbD理論導引下教師如何對理解進行層層剖析，精準提煉學習目標、精心設計針對性的學習任務從而開發出高質量的自主學習任務單，以及如何精選適切的評價方法檢驗學生的自主學習成效，最終達到促進自主學習的深入有效開展。

關鍵詞：微課程教學法;自主學習任務單;UbD;理解;評價

文章編號：1008-0546（2021）05-0024-03中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2021.05.006

微課程教學法是系統的翻轉課堂本土創新的理論與方法，課前學生根據“任務單”看教材和學習資源（如微視頻）進行自主學習，教師創新課堂教學方式引導學生進一步內化知識、拓展能力，旨在翻轉教學結構、改變教學方式、重構師生角色、提升教學效能⑴。筆者實踐微課程教學法一年多來頗有收獲，同時深刻意識到學習任務單對于提升學生自主學習能力的重要性，學生課前的自主學習達成度是后續以提升和拓展為主的課堂教學順利開展的保障。

一、任務單設計中的新問題

1.自主學習任務單簡介

基于翻轉課堂的微課程教學法把“單位課時教學活動”分為課前與課堂兩階段，按照學為中心的理念、精熟學習的理論、支架學習的方法加以系統化。自主學習任務單由教師設計，是指導學生自主學習的文本，也是學生高效自主學習的支架與載體。從結構上看，學習任務單包括學習指南、學習任務、困惑與建議三部分。其中，學習指南包括學習主題、達成目標、學習方法建議、課堂學習形式預告四個子項目，是學生自主學習目標管理的開始。學習任務是自主學習任務單的主體，教師關于教學內容內在聯系的駕馭、教育目標的理解、教學方法的滲透、教學內容的循序漸進安排等，均會在任務設計中呈現。好的任務能幫助學生I主學習后即達到教師設定的教學目標，不理想的任務不能幫助學生有效達成目標，甚至因學生無法操作而使自主學習流于形式⑵。在設計任務單時，精準提煉達成目標很重要，目標偏離必然帶來學習偏差。同時，任務單的設計者是教師，而實際使用者是學生，因此教師要用學生能理解的語言進行表述，有學習支架的輔助，讓學生看了就清晰地知道要學什么、怎么學、學到什么程度，并能判斷自己學得如何。

2.教師的困惑

微課程教學法中設計高質量的自主學習任務單是教師需要著力解決的問題。任務單中的達成目標明確了“三要素”，即達成目標的條件、行為和內容，學生看了“達成目標”就知道要學什么、學到什么程度， 以及通過什么途徑達成目標。但筆者在制定達成目標時，又遇到了新問題。教師耳熟能詳的語言和習慣性表達，學生未必能理解其涵義，而且有的字詞還同時可表示多種涵義。如，教學中常用到“理解”，該詞涵義豐富，對應的能力目標也有所不同。以滬教版九年級化學教材⑶第7章為例，達成目標“理解稀鹽酸和稀硫酸的性質”和“理解稀酸溶液既有共性又有個性的本質原因”均是“理解”，但前者是對物質性質的宏觀理解，后者則要從微觀層面進行分析、比較并作出解釋。顯然，學生未必能同步“理解”教師心中的“理解”，倘若教師尚不能對各種“理解”作出精準分析，則更會影響據此設計的學習任務，從而影響學生的自主學習成效。

在實際教學中，筆者發現有些學生任務單都填滿了，可測試卻屢屢出錯。在訪談時有學生反饋，書上能找到現成內容，內容記住了卻不知道怎么用，若題目再換一換就更困難了。如，什么是復分解反應？學生能在教材上找到定義，也能背得出，卻不會進行實際判斷，他們僅停留于記憶的層面，缺乏對知識的真正理解，更缺乏舉一反三的遷移能力。而且，有時即使紙筆測試是正確的，也不一定就能表示學生是理解的。如圖1為筆者拍攝的學生草稿，從答案看兩題都做對了，但草稿顯示下圖學生誤將硫酸銅當成了不溶物，上圖學生對離子共存問題的理解是混亂的，一會兒認為生成氣體逸出或沉淀析出而不能大量共存，一會兒又認為離子間能結合成熟悉的物質就能大量共存。還有，很多學生不會提問，也不知道自己是否有問題、哪里有問題，學生對自己的學習狀況如何是模糊的。

二、UbD導引下的任務單設計

基于理解的教學設計（Understanding by Design， 簡稱UbD）由美國學者格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）創立于1998年，該理論明確提出“理解（尤其是長期的理解）乃教育的目的”，強調“理解”是學校教學和評估的中心，認為學校教學應以促進學生持久、深入的理解為目標，并致力于幫助學生理解重要概念以及將其所學應用到新的情境之中⑷。筆者在實踐中發現，運用UbD“理解”理論指導自主學習任務的設計，能使教師思路更清晰、教材把握更精準、教學評價更有針對性。教師思路清晰了，設計精準了，學生的自主學習效果也隨之提升。

1.構建理解框架，達成目標精細化

UbD理論認為，教師在教學前首先需要明確學習結束后“學生應該知道什么，理解什么，能夠做什么？什么內容值得理解？什么是期望的持久性理解？”教師本身對學習目標的精準解讀和把握，對決定教學的走向以及學生的學習可到達的深度與廣度有重要影響。

（1）六維度：橫向拓寬“理解”廣度

威金斯和麥克泰格在系統研究的基礎上，進一步把理解分為六個維度”——解釋（恰如其分地運用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點）、闡明（演繹、解說和轉述，從而提供某種意義）、應用（在新的、不同的、現實的情境中有效地使用知識）、洞察（批判性的、富有洞見的觀點）、神入（感受到別人的情感和世界觀的能力）和自知（知道自己無知的智慧，知道自己的思維模式與行為方式是如何促進或妨礙了認知）⑸。可見，UbD不僅拓展了布盧姆教育目標分類體系中關于理解的認識，同時深挖了理解的內涵， 將高層次的認知目標、元認知目標甚至情感目標也納入了理解的范疇，且特別強調理解的過程是一個主動的意義建構過程。該理論將目標描述的思維動詞范圍擴大，幫助教師細化達成目標，使目標更精準，更具有可操作性。筆者據此對第7章第1節的達成目標進行了修訂。

例1：借鑒“理解六維度”前后提煉的達成目標對比（以第7章第1節《溶液的酸堿性》為例）。

借鑒前的達成目標原稿⑹：

①認識溶液的酸堿性，會使用酸堿指示劑定性檢驗溶液的酸堿性，會使用pH試紙粗略測定溶液的酸堿度;

②知道酸堿性對生命活動及農作物生長的重要性及其影響;

③通過學習指示劑的使用，了解化學測量在化學研究和生產、生活中的重要作用;

④會用溶液酸堿性的知識解釋生活中的一些有關現象。

借鑒后的達成目標修訂稿：

①能根據酸堿指示劑的變色情況，判斷常見溶液的酸堿性;

②會使用pH試紙粗略測定溶液的酸堿度，并能進行誤差分析;

③能比較出酸堿性與酸堿度的區別與聯系，能根據實際要求正確選擇合適的化學測量方式;

④能例舉酸堿性對生命活動及農作物生長的重要性及其影響。

（2）大概念：縱向延伸“理解”深度

如果說理解六維度解決了“學生應該知道什么，理解什么，能夠做什么？”，大概念則重點解決“什么內容值得理解？什么是期望的持久性理解？”。在教學中，教學內容繁多與教學時間有限似乎是一對不可調和的矛盾，要傳授的內容往往比我們在有限時間內能夠講授的內容要多。雖然理論上只要提供適切的支架和足夠的時間，不同的學生就能在不同的時間內達成同樣的學習目標，問題是每天學生都被各門作業“包圍”，很多時候沒有足夠的自主學習時間。因此教師需對教學內容作出相應的選擇，明確學習內容的優先次序。筆者結合課程目標40/40/40法則將教學內容進行排序（如圖2），內圈“大概念”即是學生必須持久深入理解的知識，也是貫穿整個初三化學學習的核心觀點及實質⑺。

初中化學教學以啟蒙教育為主，“微觀結構決定宏觀性質”“性質決定反應，反應體現性質”“性質決定用途、用途體現性質”“質量守恒定律”“化學反應中既有物質變化又有能量變化”等觀念貫穿始終，且又是銜接初高中學習的大概念，教師用大概念引領單元框架，并分解落實到每一節課中，循序漸進、不斷拓展深入。如第7章圍繞“微觀角度解釋復分解反應”“用金屬活動性順序解釋溶液中的置換反應”展開教學，就是在落實“微觀結構決定宏觀性質”這一大概念。酸堿鹽之間的復分解反應非常多，若能從微觀角度解釋，這些繁雜的宏觀反應規律就清晰可見了，后續的離子共存問題、除雜問題、物質鑒別問題、物質轉化問題、流程問題等也都有了較為清晰的思路。筆者任教的2020屆初三5班徐同學寒假自學完第7章后，發現前后都能串起來，對以前的一些知識也更透徹了，感覺一片明朗。

2.重排設計順序，關注結果精準化

以目標為導向已被廣大教師所熟知，但在實際教學中，教師們更多的還是以教材為導向、以習題為導向、以活動為導向進行教學設計或班級授課，導致學生的學和最終的評價不匹配。

（1）逆向設計：關注學習結果

旨在追求理解的逆向設計方式打破了教師的傳統備課習慣，倡導教師關注學生的預期學習結果，要求教師首先考慮評估方案，即首先思考學生學習要達到的目的，以及哪些證據表明學習達到了目的，而后再考慮采取何種教學行為。只有明確知道預期結果， 我們才能專注于最有可能實現這些結果的內容、方法和活動⑻。

在設計自主學習任務單時，筆者先對照課程標準精準提煉達成目標，緊接著思考如何評價學生是否已經理解了所學內容，然后再設計學習任務引導學生自主學習。如第7章第1節中達成目標（4）是“能例舉酸堿性對生命活動及農作物生長的重要性及其影響”，評價常圍繞“正常雨水因溶有二氧化碳而顯弱酸性， 但不是引起酸雨的原因，酸雨的pH<5.6，由硫的氧化物、氮的氧化物引起”系列知識展開，以此倒推學習任務，從而引導學生理解相關知識。

（2）學習預告：引導學習向往

在任務單上，我們還設計了學習方法建議、課堂學習形式預告、困惑與建議等欄目。通過“學習方法建議”幫助學生順利開啟自主學習，“困惑與建議”欄目則是充分考慮了學生的個體差異，以便教師給到最及時的特殊關注。“課堂學習形式”其實就是教師眼中的課堂教學組織形式，通過“預告”，引導學生發現完成課前學習任務和參與課堂學習之間的關系，從而完成好課前自主學習任務單給出的學習任務;“預告”還強化了學習中的目標管理，有利于提高課前學習成效，并幫助學生做好課堂學習的心理準備;另外，預告的協作探究/協作創作的主題還能引發學生對課堂學習的向往，調動學生學習的主觀能動性。“課堂學習形式預告”欄目是對知情權的尊重，引導學生養成對學習負責的態度（責任感）。

三、反思與展望

在教學中，學生才是學習的主體，教師是培養學生用表現展示理解的能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者。教育者需要不斷開展對“理解”的思考：我們需要幫助學生提升哪些能力？如何證明學生獲得了這種能力？哪些教材、活動和方法最有助于達到教學效果⑼？

美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆認為，評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進，因此我們倡導運用多樣化評價來促進學生的學習理解。如針對學生學習的課程內容屬于不同的層次，除紙筆測驗外還需設計表現性任務對深層次理解進行評價，并利用表現性任務的復雜性、開放性和真實性激發學生的深層次理解和連貫性行為;針對理解多維度、多層次的特征，采用諸如觀察、訪談、日常考試、實踐運用等多樣化評價手段;針對學生學習能力的發展性特征，尋求建立動態評價的機制等。

參考文獻

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