社會性科學議題在科學教育領域的發展分析

梁晨雅 錄利芳

摘要：社會性科學議題教學是將那些科學應用于社會產生沖突的議題作為教學討論的中心材料，圍繞議題進行教學活動的一種教學形式。議題教學產生于20世紀80年代，發展至今已經40多年。本文從內涵、特點與教育價值三個方面把握其教學實質，對這40多年來議題教學理論的發展與實踐探索進行了梳理總結，議題教學呈現出的應用價值與發展潛力值得我國科學教育工作者給予更多關注。

關鍵詞：社會性科學議題教學;教學價值;科學教育

1 社會性科學議題的內涵、特點

社會性科學議題簡稱為SSI，是指由于科技應用對社會、倫理、經濟、政治、宗教等方面產生沖擊而引發的爭議性事件。隨著時代的發展，科技在方便人類，造福社會的同時也帶來一系列有關社會、倫理、生態的全球性問題，國外的研究者把這些爭議性的問題引入課堂，讓學生面對議題、參與決策。SSI教學就是基于SSI情景的教學。

社會性科學議題具有時代性、爭議性、跨領域、結構不良的特點。它往往是近幾年內科技應用于社會帶來的爭議問題，對于這些問題，處于不同文化背景、不同團體的人們常會由于其價值觀念、所處位置的不同而有不同的考量，有時甚至會產生相互對立的局面。同時這些爭議性的問題經常會涉及到政治、經濟、社會、倫理、宗教、環境、生態等多個領域，具有跨領域的性質，并且不是可以通過簡單的邏輯推理或演算就能得出答案的，具有結構不良的特性。

2 社會性科學議題教學的起源與發展

工業革命之后，人們在享受由技術迅猛發展帶來生產力大量解放、生活質量極大改善的同時發現科技應用雙面性造成的高失業率、環境污染、資源浪費、健康威脅等一系列社會問題。在20世紀之后，人們認為科技本身應該為這些負面影響買單，科技的發展需要受到社會價值觀念和社會需要的引領[1]。這種思想上的轉變也波及到了科學教育領域，對科學教育提出了更高的要求，并直接引發了美國20世紀60年代末到70年代初的教育改革運動。

現在學術界一般認為，正式的SSI教學產生于20世紀80年代初的西方發達資本主義國家。STS教育的局限性、大眾對科學與社會關系的關注、建構主義思想的成熟和70年代發展起來的非形式邏輯運動的發展都為SSI教育的產生與進一步發展提供了教育、社會背景與理論支撐。1980年美國大學中就開始開設一種有關爭議性科技議題的選修課程。1994年，英國國家教育協會首次發起了社會性科學議題課程的推廣，將SSI內容納入社會課程中進行討論，并且針對當時的熱點議題開發了一些相關的SSI教學內容，例如有種族問題、性別歧視和環境保護等。在此之后，其他國家也開始注意到SSI課程并將其引入本國的科學教育中，SSI教育的研究成果日益豐富。如澳大利亞的墨爾本大學、葡萄牙的里斯本大學都專門開設了針對于社會性科學議題的討論課程，使學生們參與到社會熱點議題中，體會科技之于社會的影響。

我國早在20世紀30年代就已經有學者注意到了科學與社會與教育領域的連結，但是由于當時我國的特殊國情，到70年代，所產生的SSI教育萌芽幾乎被完全摧毀。直到80年代，我國教科書和教學大綱上仍然沒有任何設計社會爭議的材料。90年代之后人們逐漸意識到課本脫離現實、只注重概念學習帶來的一系列負面結果，在此基礎上產生思考，對科學與社會關系重視起來，之后的教材中逐漸呈現一些相關的社會問題，以求使學生在學習之余體會社會、科技間的聯系，但是針對這一部分內容仍然沒有開展具體的教育活動。在此期間，STS教育思想傳入我國，對傳統的科學教育理念形成沖擊，人們的科學教育態度開始發生轉變。特別是2001年所開始的新的課程改革中強調STS教育在科學課程中的重要性，將“科學、技術與社會的關系”看作是課程的四大目標之一，同時又將它作為課程內容標準5個內容之一，科學教育中科學、技術、社會之間的交叉引起人們的廣泛重視。

然而隨著STS教育發展的日益成熟，人們越來越多的意識到它在科學教育中的局限性。缺乏倫理道德、價值觀念、等方面的考量，缺乏完整的教育理論架構使其逐漸淪為一種指導思想和學習背景，進入新世紀之后，逐漸退出主流科學課程研究方向[2]。SSI課程作為STS的超越與發展，不僅繼承了STS課程中關于科學、技術、社會交叉考量的理念，同時兼顧道德因素、決策能力、概念認識等方面的內容，成為目前的科學教育領域的研究熱點之一，有越來越多的人投身到研究中來。目前，高中化學和生物的課程標準中都明確將社會性科學議題引入教學，并在學科核心素養、教學目標、活動建議等欄目中列出。

3 社會性科學議題教學的教育價值與實踐探索

SSI教學的教育價值主要體現在促進概念的理解、促進科學本質的理解、發展推理決策能力、發展非邏輯推理能力、增強道德敏感性和社會責任感。因此，使民眾習得如何應對社會生活中出現的爭議性問題并做出合理的決策應當成為科學教育的目標之一。

3.1 促進學生對科學本質的理解

美國NOS將科學本質界定為“是關于自然界運動規律的知識體系，是思考和解決相關問題是運用的思維方式和工作方法”。知識包括那些基于事實的概念、原理、定律、假說、理論和模型等等這些抽象的內容。也即科學的本質由靜態的知識和動態的過程兩部分內容組成。美國科學促進會（簡稱為AAAS）提出科學本質包括三部分的內容，分別是科學世界觀、科學探究和科學事業。科學世界觀是對科學的認識，比如說科學的暫定性，科學知識是可以改變的;科學探究是科學過程中的一些范式，比如科學需要證據;科學事業是科學本身作為一項實踐活動會受到其他社會因素的影響，有一些其他的特點，所以科學要受到社會引導。

Hüseyin E?研究發現學生在面對爭議性問題和做出判斷時會受其與科學本質相關因素的影響，比如說是否認同科學的暫定性等觀念。除此之外，個人價值觀、搜集到的證據、知識內容和個人經驗也會在決策過程中發揮產生影響，且決策的核心理由和啟發式理由大多基于經濟和環境兩個方面，而技術和道德方面的因素并非核心理由[3]。Park Hyun在生物教學中，以轉基因生物和干細胞的研究為教學案例，探討了如何在教學中應用SSI教學加深學生對科學本質的理解[4]。Faelt S等研究發現在高中生物進行SSI教學能夠有效促進學生對概念的理解和提升議題寫作的能力[5]。

國內的一些研究發現在進行教學時學生均能就給定的議題進行非正式的推理，同時能夠提供自己觀點的支撐證據、反駁他人的證據和相反觀點，具有較高的非正式推理水平，學生對科學本質觀中科學知識的變化性和暫定性的體會與學生所參與議題的數量呈顯著的正相關，更多地面對相關議題能夠增強學生對科學本質的認識。在面對社會性科學議題時，多數的學生都能夠對自己的決策提供不同角度的證據支持，在對科學本質觀的理解中學生的認識程度從高到低依次是科學探究的理論依據性、科學知識的變化與暫時性特點、科學發展中社會協商的作用、科學的發明和創造本質以及科學的文化影響面。

3.2 提升科學倫理精神和社會責任感

社會性科學議題是選自社會中由科技帶來的真實議題，學生在社會性科學議題教學中能夠切身感受到科技的不當利用給人類自身、其他生物及生態環境帶來的巨大傷害，引發內心對科技的重新認識以及行動后果的重新考量。學生在針對相關議題做出決策之時不僅考慮議題自身的價值，同時也會考慮倫理道德、環境生態、人類社會等方面的內容，可增強學生自身的倫理道德水平，促進學生道德敏感性、社會責任感的發展。

Fowler S R開展了一個學期的SSI課程之后發現學生的道德敏感性有顯著提升，同時發現學生的道德敏感性水平會直接受到所面對的議題情境的影響。在SSI教學中應用角色扮演、辯論等教學策略能夠培養學生對他人、對環境的同理心。Kim G通過以社區垃圾、被遺棄的寵物和其他與學生當地社區密切相關的問題為例通過對照試驗發現，共同探討社區的社會科學問題能夠有效促進中學生的地方歸屬感和性格的發展[6]。

我國一些學者指出教師SSI教學可以引導學生考慮到科技本身和應用過程中帶來的生物學倫理問題，從而增強學生對科學的認識和道德判斷水平。此外，在課堂上引入SSI教學以培養學生社會責任、提高道德敏感性的實踐研究中發現，學生在議題學習之后相關社會問題的看法發生了改變，也更加關注社會中的爭議問題，在決策制定過程中更多的考量到對他人、環境、社會的影響。

3.3 促進高級思維的發展

目前普遍認為高階思維一般包括了問題解決、批判性思維和創造性思維這三個種類，有些學者在這三個種類上增加了其他類別，比如有決策或者元認知。在個體將新信息與其腦海中已有信息之間產生聯系，并能夠拓展這些信息以此來達到一個目的或者試圖解決一個復雜情境的情況下，高階思維才能夠被激發和運用。

Rizal H P以南蘇拉威西島的七年級學生為研究對象進行基于小組討論模式下的社會性科學議題教學發現以科學教學為基礎的議題學習可以通過組織小組討論的方式來促進學生的決策能力。教學中教師提供明確的論證指導能夠提升學生的議論技巧和知識遷移水平。SSI活動過程中鼓勵學生形成基于證據的決策和彼此間的交流，學生在整個過程中逐步發展非正式推理能力。那些具有更廣泛和更好知識結構的學生，以及那些更經常使用高階信息處理模式的學生，更傾向于實現更高層次的非正式推理質量[7]。

非形式推理能力是對高開放性問題進行歸納的過程，它沒有固定的答案，并且無對錯之分，不存在演繹的過程，是針對問題進行思維發散的過程 。在學科教學中進行SSI論證能夠有效提升非邏輯推理能力 ?。研究發現SSI教學能在一定程度上提升高中生的批判性思維、發展學生的創造性思維和論證能力。

綜合以上SSI教學的研究文獻發現，隨著新課改以來，科學教育中越來越重視與社會的聯系，STS教育思想已經被普遍認同和接受。SSI教育是在突破STS教育局限性基礎上發展起來的，它不僅繼承了STS的教育價值同時是STS教育的超越和發展。國外對SSI教育研究已經相當成熟，在SSI教育價值、教師專業發展、影響因素、教學理念等方面均有所成果。目前研究尚處于實踐摸索階段，仍有廣闊的研究空間。但是較多的研究將議題僅僅作為一個學習情境用于內容的導入，沒有議題的討論、評價、決策部分，不能真正發揮議題教學在道德、責任培養上的價值。或是將議題與所學知識點割裂開來，只是進行單獨的針對議題本身的學習，這也無法發揮議題學習促進學生認知發展的目標，不利于在SSI教育在學科教學中的落實。

參考文獻：

[1]張春梅.課堂中的社會性科學議題研究[J].經濟師，2019（04）：197-199+201.

[2]陳凱，黃媛媛.國際社會性科學議題研究的熱點及啟示[J].化學教育（中英文），2020，41（05）：104-110.

[3]Hüseyin E?，Nurhan ?ztürk.An Activity for Transferring the Multidimensional Structure of SSI to Middle School Science Courses：I Discover Myself in the Decision-Making Process with SEE-STEP！.2019，：1-22.

[4]Park HyunJu，Kim Nahyung.Analysis of Socio-Scientific Issues（SSI）Programs in Korea.2018，62（2）：137-147.

[5]Faelt S，Samiphak S，Pattaradilokrat S.Effects of socioscientific issues-based instruction on argumentation ability and biology concepts of upper secondary school students[C].International Conference for Science Educators & Teachers.2018.

[6]Kim，G.，Ko，Y.&Lee，H.The Effects of Community-Based Socio-scientific Issues Program （SSI-COMM） on Promoting Students’Sense of Place and Character as Citizens.Int J of Sci and Math Educ，2020，399-418.

[7]Rizal H P，Siahaan P，Yuliani G.Implementation of Socio-scientific Issues Instruction to Fostering Students’Decision Making Based Gender on Environmental Pollution[J].Journal of Physics：Conference Series，2017，812（1）：12-20.

作者簡介：梁晨雅，女，漢族，山西忻州人，教育碩士，單位：陜西師范大學生命科學學院學科教學（生物）專業，研究方向：生物學教學模式與教學設計。