走向生活的幼兒園德育

藍藝強

（寧夏大學體育學院 寧夏 銀川 50001）

夸美紐斯認為品性的形成要及早開始，幼兒園德育不僅為幼兒入學生活做準備，對幼兒社會化和人生發展都起著重要作用。幼兒園作為幼兒除家庭之外最重要的活動場所，承載著幼兒德育的重任，是幼兒德育的重要陣地。目前，研究者將關注點較多放在幼兒園課程和幼兒園教師培養等方面，幼兒園德育卻鮮為人重視。道德來源于生活，寓于生活之中，道德教育本應是生活的教育。當下幼兒園德育出現目標外在化、內容成人化、方法說教化和評價方式單一、與生活隔離的問題。本文針對這些問題，探討如何消除幼兒園德育與生活的隔離狀態。

一、道德寓于生活之中

一方面，道德是生活的道德，道德不能離開生活獨立存在。首先，道德來源于生活。馬克思認為，物質生產生活是人類最基本的生活，是一切歷史的前提。人類的物質生產生活不僅是人和自然的關系，還包括人和人之間的社會交往。人是實踐的人，人有實踐屬性，關于人的一切是在物質生產中，即生活中發生的。道德不僅是人與人之間的道德，還包括個人與自身、人與物、人與自然的道德。道德源于人們物質生活過程中的社會交往活動[1]，來源于人的生活。其次，道德為了生活。一是因為道德使人成為人。道德是生命的自覺,是人性的呼喚,是人之為人的根本品質。[2]道德是人在反觀自己，評價自己的準則。二是因為道德使社會成為社會，使人的生活成為生活。道德是一定社會調節人與人、個人與社會、人與自然之間的行為規范和行為準則的總和。[3]道德作為一種人與人之間的關系，維護著各自的利益，維系著主體之間平等與自由的關系。道德維持著社會的秩序，是人類生活正常運行的保證。道德不僅是人衡量評價自身的準則，更是社會中生活中行為的準則。

另一方面，生活是道德的生活，人的生活不能離開道德。道德是生活的構成性要素，生活離不開道德。“生活”包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作[4]，生活中無不顯露著道德，道德不能作為生活的一個獨立領域存在，道德挺立是建構生活意義的方式之一。生活需要道德，人們在物質生活、政治生活、宗教生活等各個方面都需要道德來維系和發展。

因此，道德教育的應然狀態是生活的道德教育。道德是生活的道德，道德教育應該是生活的教育。道德教育的目的不在于道德規范的記憶、道德知識的獲得,而在于引導人們去選擇和建構有道德、有意義的生活和生活方式。[5]道德教育的目的應是生活的目的。道德教育是從生活中來，到生活中去的教育。教育到生活中去，實際上就是回歸人及人性本身，是教育領域的“人本主義”。

二、幼兒園德育與生活的隔離

幼兒園作為幼兒重要的活動場所，肩負著道德教育的重任。教育首先意味著使人成為“人”，前者是生理意義上的人，后者是社會意義上的“人”，教育就是要人遵守社會規范，融入社會習俗，成為社會人。然而，當下幼兒園德育與生活隔離，走入知識化、邊緣化和外在化的困境，教育目標、內容、方法和評價方式上出現異化。

1.外在化目標限制師生發展

外在化目標在幼兒園德育中主要表現為兩個方面。第一，幼兒園教師大多存在外在化的幼兒園德育目標觀念。一項研究指出，幼兒園中大多數教師認為，德育工作的目的在于為幼兒組織活動和能為幼兒入學做準備等近期的實用價值方面。[6]教師作為指導者在幼兒園德育中主導活動，但是表面化、外在化的目標觀念使幼兒園德育的目標外在化。第二，幼兒園課程外在化加深外在化目標。部分教師對課程生活化的片面理解，使幼兒課程和活動注重游戲過程、活動形式，未能真正實現課程生活化和幼兒園德育生活化。課程外在化加深了幼兒園德育外在化，對于教師的自我效能將會形成不良影響。促使教師忙于活動的組織，卻不見德育于幼兒存在內在的變化。幼兒作為受教者，所學盡是道德知識，卻未能在內心產生認同。再者，師生關系在外在化目標為導向的德育中得不到良好的發展。幼兒園德育中，教師忙于外在的行為、習慣的教導，缺失與幼兒關系培養的時間和精力，師生關系作為有效的德育關系，未能發揮其應有的作用。外在化的德育目標偏離了生活，使師生發展均受到限制。

2.成人化內容影響德育成效

幼兒園德育中成人化內容主要表現為幼兒園德育彰顯主體性的不足。道德教育內容對個體生命關注的缺失，使道德教育失去了生活底蘊，也是幼兒園道德教育內容成人化的表現。如一份廣州市幼兒園德育系統工程方案將幼兒園德育工程分為文明禮貌教育、熱愛勞動教育、愛國啟蒙教育和良好學習、生活態度教育四個方面。[7]可以看出這一方案涉及的主要內容是社會規范，關于人的內容、關于生命的內容少之又少，在規定幼兒園德育內容時，往往基于成人的視角，設計成人認為重要的內容。可見，對主體關注不足是因為幼兒園德育內容的制訂者站在成人的角度思考，成人化內容由此產生。

道德寓于生命之中，是人的生命和生存方式的需要。道德教育是生命的教育、生活的教育，“去生命化”“去生活化”的內容影響著幼兒園德育的成效。

3.說教式方法隔離德育與生活

在德育方法上，幼兒園以說教及活動為主。一方面，德育方法的制約因素有德育的任務、德育的內容、德育對象的特點等。幼兒園說教為主的德育方法受其外在化目標和成人化內容的影響，難以實現德育的內在化目標。另一方面，幼兒園的活動注重表面化形式，教師努力說明活動中的道德思想，活動變成變相的說教，而即時性的說教對幼兒領悟影響不持續。

生活化的德育方法，強調道德培養的實踐屬性，將道德規則、情感和行為內化為幼兒的生活方式。[8]道德是生活的道德，道德教育應該是生活中的教育，生活應該是道德教育的載體，實踐應該作為道德教育的主要方法。說教式的方法，使幼兒將道德視為知識，而不是生活，將道德學習視為知識的學習，忽視了道德與生活和生命的關系，教師將道德和道德教育異化，隔離了德育與生活。

4.單一化評價阻滯德育革新

德育的評價方式對德育過程的循環具有極其重大的影響。目前，幼兒園德育的評價方式以教師評價為主。一方面，成人認為幼兒心智未成熟到可以對事物做出評價的年齡，但是幼兒僅是未能學會用合適的詞語恰當地表達自己的想法。以教師評語為標準的評價方式容易使人因循守舊，難以思考幼兒園德育的新思路。另一方面，教師是幼兒園德育的參與者，單一的評價方式，容易與教師外在化目標的觀念一同形成外在化評價標準。外在化評價標準加深成人化內容和說教式，阻滯幼兒園德育體系的革新。

三、走向生活的幼兒園德育

人對人的理解是道德教育的基礎[9]，實現人對他所在世界的理解，是道德教育的最終目的[10]。幼兒園德育是引導幼兒理解生活和世界的教育，應是生活的道德教育。脫離生活的幼兒園德育是空泛的道德，走向生活是幼兒園德育的回歸之路。

1.關懷取向目標重尋德育方向

學校應該承諾一個崇尚的道德目的：關心孩子，并且培養孩子學會關心。[11]諾丁斯認為，培養關心關系是學校道德教育的首要任務。讓兒童學會關心生活、關心世界，在關心中，理解世界。在幼兒園階段應建立起人對人及世界的理解，重尋幼兒園德育關懷取向也是幼兒園德育革新的新方向。外在化目標的發生來源于幼兒園德育僅僅被視為教學任務，忽視了其教育任務的屬性。道德教育的根本使命是“成人”，幼兒園德育目標應該是使幼兒成人的教育。引導幼兒在生活實踐中建立關系，是幼兒園德育走出外在化目標的路徑。

2.內容兒童化走進幼兒生活

幼兒園德育是生活的教育，需要走進生活。不僅是課程生活化，開展人文教育的外在舉措，更需要從道德教育的材料出發。“教育上的教材首先由供給現在社會生活內容的種種意義構成”，“超出他們的智力之上的東西是不能進入他們的頭腦的，因為頭腦還沒有發展到能忍受它們”[12]。如今，幼兒園在道德教育的內容上，關于“事”的建構依舊基于成人視角。走進幼兒生活的德育是幼兒在道德教育活動中，幫助幼兒建構自己與他人、自己與自然、自己與生活世界的關系。因此，走進幼兒生活，是在了解幼兒生活的基礎上，構建關于幼兒的“事”和“物”。

3.方法生活化解放德育時空束縛

一方面，生活化的幼兒園德育方法要求教師秉持合理的教育觀和兒童觀，教育是為了“成人”，兒童是一個完整的人，有獨立的思維能力。作為德育方法的執行者、參與者，教師的教育觀和兒童觀影響著幼兒園德育方法生活化的每一個環節。另一方面，幼兒園德育方法生活化需要從課程生活化入手。教育生活化是使幼兒園課程具有生活的色彩和意義的教育理念。幼兒園課程是德育方法重要的實施場所，課程的生活化是幼兒園德育方法生活化的重要路徑。方法生活化將幼兒園德育從說教時間和教學場地的束縛中解放出來。生活化的幼兒園德育方法可以在任何時間、任何地點進行，在游戲過程中、活動中，只要在生活中就可以進行道德教育。

4.多元評價方式重建良好德育體系

教育評價探討教育過程，也探討教育結果。評價方式影響著評價結果，對教育過程和教育結果的質量評定及改進有重要作用。多元評價方式需要家庭評價和幼兒自評互評與教師評價相互補充。指向家庭的評價可以采用小組互動式和家庭自主式評價，幼兒自評與互評是走進幼兒生活的重要途徑，是評價方式多元化的新維度，是走向生活的幼兒園德育基于兒童視角的體現。多元的評價方式促進幼兒園德育革新，有助于重建良好的幼兒園德育體系。

四、結語

幼兒園德育是后期校園德育的重要基石，是兒童構建道德觀和人生觀重要的影響因素。道德教育是生活的教育，幼兒正處在具體形象思維階段，具體化、生活化、兒童化的德育內容應該是幼兒園德育最主要的內容，操作性的、生活化的教育方式應該作為最基本的教育。在方法和內容調和的基礎上，保證關懷取向的教育目標，堅持多元評價的評價方式，是幼兒園德育走向生活的重要途徑。