功能視角下多義詞的衍生機制及其語言教學啟示
——以漢語“節”為例
2021-11-26 13:56:50周莉
華夏文化論壇 2021年1期
周 莉
一、引言
現代漢語中，詞匯的多義現象普遍存在。對外漢語教學中，留學生對多義詞的學習普遍存在著一定的困難。據張江麗對93名留學生學習多義詞情況的問卷調查，結果顯示76.7%的初級水平學習者和71.45%的中級水平學習者都認為多義詞的學習難度在中等以上。調查反映出留學生學習多義詞的難點在于他們不善于總結多義詞不同意義之間的聯系。而這一學習難點的形成從根本上就緣于教師尚未有效地抓住多義詞多個意義之間的內在關聯進行教學。所以，本文針對教師該如何建立多義詞的意義系統展開討論，我們認為這一問題的核心就是多義詞的衍生機制問題。
二、以往多義詞研究的局限
以往多義詞研究主要從兩大方面展開：基于“小學”的傳統研究和基于認知理論的研究。以漢語中“節”為例，傳統研究分析它多個義項之間的關系如圖1所示。
圖1 對“節”多個義項關系的傳統分析
《說文解字》分析“節”的本義：“節，竹約也。”即“竹節”。本義用于樹木，則指木節；用于動物，則指關節；用于時日，則指節氣；用于音樂，則為節奏；用于社會政治，則為法度；用于道德方面，則為節操；用于動作，則為節制、節省。這種分析雖然描述了“節”各義項間的引申路徑，但忽略了引申動因。認知研究對此有所彌補，它通過隱喻解釋了木節、關節、節氣、節奏與本義“竹節”的關系，但卻無法解釋節省、節操和法度與“竹節”之間有何關系。
分析問題的根源，在于人們對多義詞研究視角的局限。以往研究只是局限于從理解角度考察多義詞義項間的存儲關系，而尚未從生成角度去考察它們義項間的衍生關系。所謂存儲關系指的是我們母語者習得多義詞后，多義詞的各個義項在長時記憶中的儲存方式。萊考夫（Lakoff）（1987）認為多義詞的存儲方式就是“輻射狀的原型結構”，即一個以原型為基礎的范疇化過程，多義詞的各個義項是相關范疇的成員。人們一般把本義義項理解為一個意義整體，作為“中心原型義項”，通過引申義與本義距離的遠近形成輻射范疇來存儲多義詞的義項。萊考夫強調指出這種本義和引申義之間的輻射關系只是說明義項的存儲方式，而并非要解釋各個引申義項如何從原型義項“生成”。而人們在研究多義詞義項間衍生關系時，卻恰恰誤用了這種存儲關系的思路，也想當然地把本義看作一個意義整體，作為引申義的直接起點，忽略了對本義的分析，結果就遇到了我們前邊提出的問題，即從本義的義項整體出發，很難對多義詞“節”各義項的引申進行統一合理的解釋。這就造成留學生學習多義詞時，因缺乏對多義詞義項間相互關聯的理據的認識而無法對多義詞義項進行系統掌握。
鑒于以上由研究視角所帶來的問題，我們在分析多義詞義項的衍生時，就從生成角度即功能視角出發，打破以往人們先在地把本義視為意義整體的認識。因為雖然引申義由本義發展而來的這種認識沒錯，但不足以解釋引申義項的生成。這就好比我們都知道孩子是由母親生的，但要回答孩子是如何由母親生出來的這個問題，就必須要深入分析母親（女性）的生理構造。當我們認識到孩子是從母親的子宮中生出來時，就無疑把問題向前推進了一大步。同理，如果仍然把本義看作一個意義整體就無法深入分析引申義項的生成，那么該如何認識本義呢？下面我們就要從功能角度來認識詞義。
三、功能視角下對詞義的認識
（一）詞義是主觀范疇化后語義特征的集合
在功能視角下，我們把語言看作是交際和認知的工具。我們認為凝結在語言符號（如詞）中的意義即所指“概念”，不同于一般所理解的“概念義”。以往根據詞義成分中與客觀事物存在的直接和間接關系，把詞義分為兩部分：客觀的概念義和主觀的色彩義。其中的“概念義”是反映客觀事物自身的那部分內容，被稱為客觀義、理性義或指稱義。而我們認為詞義無法被這樣人為切分開。
從功能視角看，詞義本身即“概念”產生于我們的指稱需要。在指稱對象的過程中，語言就與范疇化密切相關，即人們對所指稱的對象進行了概念化、范疇化的認知。這種范疇化認知的結果，就是我們從不同角度抽象出了對象的系列特征，這些特征的匯總就是我們所認識的詞義。可見，詞義儲存著人類用來理解這個世界的認知范疇。我們認為詞義就是主觀范疇化后這些語義特征的集合。
（二）從跨語言的詞義比較證明功能視角下的詞義觀
正如美國語言學家沃爾夫（B.L.Whorf）認為，我們都按自己本族語所規定的框架去解剖大自然。我們在自然現象中分辨出來的范疇和種類，并不是因為它們用眼睛瞪著每一個觀察者，才被發現在那里。恰恰相反，展示給我們的世界是個萬花筒，是變化無窮的印象，必須由我們的大腦去組織這些印象，主要是用大腦中的語言系統去組織。所以，不同主體（如不同民族）由于認知角度不同，所提取的語義特征不同，就決定了跨語言的詞義間不可能絕對等值。比如，對于“生物學上的女性家長”這一客觀對象，不同民族從不同認知角度抽取特征后，形成不同語言中的概念：在英語中就表達為“mother”；在美國西南部地區納瓦霍語（Navajo）中就表達為“shimá”。下面，我們對它們分別進行分析。
首先，看英語中mother概念形成于以下5個模式所提取的特征：
A、遺傳模式，即mother提供遺傳基因；
B、生殖模式，即mother能生產孩子；
C、養育模式，即mother應撫養孩子；
D、譜系模式，即mother是最直接的女性祖先；
E、婚姻模式，即mother是father的配偶。
這5個特征綜合起來形成的mother概念就是Wittgenstein提出的“家族相似性”的原型結構。Rosch＆Mervis（羅施&梅維斯）將“家族相似性”定義為：“一組形式為AB，BC，CD，DE的項，每一項都同一個或幾個其他項擁有至少一個或者幾個相同的要素，但是沒有或幾乎沒有一個要素是所有項共有的。”Lakoff根據上述模式特征聚集的多少，把mother概念分為原型成員和非原型成員：指稱具有所有特征對象的概念就是mother的原型成員；指稱具有某些特征對象的概念就是mother的非原型成員。如凸顯A、B但不符合C的成員就是“生母”；凸顯C但不符合A、B的成員就是“養母”；凸顯C、E但不符合A、B的就是“繼母”。從這個意義上看，某人就可以說：“我有四個mother：一個是提供我基因的供卵者，一個是生我的人，一個是把我養大的人，一個是我父親現在的妻子。”我們把mother概念結構圖示為下圖2：
圖2 從概念生成角度看mother的原型結構
接下來，看美國西南部納瓦霍語（Navajo）中的“shimá”，它相當于英語mother一詞。根據加里·維瑟斯本20世紀70年代做的有關記錄，納瓦霍語shimá的基本意思并不是“生物學上的女性家長”，而是特別強調shimá繁衍和維持生命的行為。只要有此種行為的生物，就可被稱為shimá。甚至可以將shimá的所指延伸至人類以外，因為不只是人類能繁衍和維持生命，如玉米田、羊群，地球本身等，都可以稱為shimá。我們把納瓦霍語shimá概念的語義特征總結為：
Ⅰ.繁衍生命
Ⅱ.維持生命
對比這兩種語言，納瓦霍語shimá概念是“Ⅰ+Ⅱ”形成的原型結構；而英語mother概念是“A+B+C+D+E”形成的原型結構。也就是說，納瓦霍語shimá并不是建立在英語mother語義特征的框架中，而是完全采用了納瓦霍族自身的認知視角，從Ⅰ和Ⅱ這兩個行為特征角度形成了shimá概念。可見，以往我們認為的不同語言中相對應的概念其實是建立在不同的范疇化的語義特征框架下，從嚴格意義上講，語言間并不想當然地存在能夠簡單對譯的概念。
所以，英語mother和納瓦霍語shimá雖然都可以指稱客觀存在的“生物學上的女性家長”，但是二者身上不同語義特征形成的集合從根本上決定了二者完全不是一回事。
從以上跨語言詞義的比較中可以看出，不同民族主體認知的不同，決定了提取的語義特征不同，不同的語義特征集合從根本上就形成了不同語言各自的詞義。可見，詞義就是主觀范疇化后語義特征的集合。
（三）從兒童詞匯習得的偏誤驗證功能視角下的詞義觀
以下兒童詞匯習得中的偏誤實例可以從反面驗證功能視角下的詞義觀。
（1）［語境：12個月的兒童，在一個陽光明媚的早晨，家人帶她去公園。］
她抬頭看著太陽，說：“燈燈。”
兒童生成的“燈”：【功能：發光】。他們僅僅從事物的【功能】范疇特征即“能發光”來認識和使用“燈”的概念。
（2）［語境：31個月的兒童，看著畫在書上的蠟筆道，指著書問媽媽。］
孩子問：“媽媽，洗洗書好吧？”（作者對自己孩子的語言偏誤實錄）
兒童生成的“洗”：【結果：干凈，把臟東西去掉】。他們僅僅從動作的【結果】范疇特征即“能把臟東西去掉”來認識和使用“洗”的概念。
（3）［語境：33個月的兒童，媽媽深夜開燈給孩子換尿布，孩子捂著眼睛對媽媽說。］
孩子說：“媽媽，太曬了！”（作者對自己孩子的語言偏誤實錄）
兒童生成的“曬”：【程度：（光線）強得刺眼】。他們僅僅從性狀的【程度】范疇特征即“強得刺眼”來認識和使用“曬”的概念。
以上偏誤的形成恰恰從語言生成角度反映了人們是如何認識和掌握詞義的過程。杜映研究指出，兒童最初詞義的心理表征就是從一個籠統的模糊的整體形象向分化的具有一個或多個特征和屬性的同類對象發展的過程。我們認為這也就是逐漸掌握范疇化語義特征的過程。兒童初期由于受自身認知水平的限制，他們對詞義僅僅抽象提取出個別的語義特征便加以使用，結果導致對詞義內涵縮小而引發外延擴大的偏誤現象產生。隨著兒童認知能力的增強，當他們能夠充分認識并提取出詞義的所有范疇特征，掌握語義特征的集合即【X1】+【X2】+【X3】……+【Xn】=X時，兒童就正確掌握了詞義。如例（2）中“洗”，當兒童掌握它的語義特征除了【結果】范疇外，同時還有【方式：用水等液體】等特征時，兒童就正確習得了“洗”這個詞，也就不會產生（2）這樣的偏誤。我們通過這些兒童詞匯習得中的偏誤現象可以從反面驗證，人們所認識的詞義就是指稱對象的語義范疇特征的集合，這些范疇化特征就是詞義的核心要素。
這里，我們要說明兩個問題：一是我們對詞義的這種分析不同于結構主義的義素分析法。因為義素分析法是建立在結構主義語言觀下，把語言看作一個封閉的系統，遵循著結構音系學的模式發展而來，這就決定了這種分析方法是在語義場內部進行的特征比較，分析出的特征根據不同權重分為：最大權重的定義特征和部分權重的成員特性化特征。而我們在功能主義語言觀下，把語言看作用于交際和認知的開放性工具，所以，我們分析出的語義特征作為范疇化的結果，反映了詞義不同范疇方面，并不存在權重的不同。二是如前所述，詞義是語義特征的集合所形成的原型結構，存在非原型成員來指稱具有某些個別特征的對象，但從歷時角度看，人們一定是在掌握了體現全部語義特征的原型成員（本義）之后，才以其中的某些語義特征為基礎去引申認識非原型成員（引申義）。這與兒童詞匯習得偏誤中直接泛化某些個別特征理解的概念屬于詞匯認知的不同階段。如下圖3所示：
圖3 詞匯認知發展階段
通過研究兒童詞匯習得過程中的偏誤現象，我們發現這種偏誤的產生與多義詞引申義項的生成雖然屬于不同認知階段，但是二者的認知機制卻是一樣的：都是提取凸顯事物范疇化的特征為語義原點。不同的是兒童受認識水平局限，偏誤的范疇化特征被不斷糾正；而我們民族約定俗成的范疇化特征就成為多義詞的義項得以衍生的源泉，通過隱喻和轉喻等認知途徑加以泛化后形成新的概念來指稱對象，這樣，就衍生出詞的不同義項，形成多義詞。
四、功能視角下對多義詞的認識——以“節”為例
下面，我們就以現代漢語中的多義詞“節”為例，來分析多義詞義項的衍生機制。
《現代漢語詞典》（第6版）對“節”各義項的解釋如下：
①物體各段之間相連的地方：關～、竹～。
②段落（音調高低緩急的限度）：～拍、～奏。
③用于分段的事物或文章：兩～車廂、上了三～課。
④節日（紀念日或慶祝宴樂的日子）、節氣（中國歷法把一年分為二十四段，每段開始的名稱）：春～、清明～、～氣。
⑤刪節（略去，簡略）：～選、～錄。
⑥節約、節制（省減，限制）：～電、開源～流。
⑦事項（禮度）：細～、禮～、生活小～。
⑧古代授給使臣作為憑證的信物（出使外國所帶的憑證）：持～、符～、使～。
⑨節操：氣～、高風亮～。
多義詞的本義是指稱事物之初，對于建立在此基礎上的引申義的理解至關重要。推求詞的本義：一是根據漢字最初的形體；二是要有可靠的文獻書證。對于“節”，何九盈、蔣紹愚（2010［1980］）從字形“節”和文獻《說文》記載研究得出它的本義是“竹節”。而我們分析漢語對于“竹節”的認識，從以下兩個角度抽象出它的兩個語義特征：第一，從形狀角度，它是兩段竹子的【交接處】；第二，竹節的纏束之狀引發我們從功能角度，認識到它具有【束縛】性。“節”的以上多個義項就是從這兩個范疇化角度引申而來。具體分析如下：
（一）【形狀：交接處】
1.隱喻指其他物質實體的交接處，也就是義項①物體各段之間相連的地方。
1）木節。如：（4）不遇盤根錯節，何以別利器乎？（《后漢書·虞詡傳》）
2）骨節、關節。如：（5）彼節者有間，而刀刃者無厚。（《莊子·養生主》）
3）符節。如：（6）騫持漢節不失。（《漢書·張騫李廣利傳》）
因為符節是中國古代朝廷傳達命令、征調兵將以及用于各項事務的一種憑證。它用金、銅、玉、角、竹、木、鉛等不同原料制成。用時雙方各執一半，合之以驗真假。可見，“符節”也是指以上憑證相連的地方，因為它們只有相連后才能發揮效力，所以，可以表達義項⑧古代授給使臣作為憑證的信物。后來，也可轉喻指持符節的人即使節。
2.隱喻指抽象事物的交接處。
4）時間的交接處，也就是義項④季節、節氣。如：
（7）四時、八位、十二度、二十四節。（《史記·太史公自序》）
（8）寒暑易節，始一反焉。（《列子·湯問》）
5）音樂的交接處，也就是義項②節奏。如：
（9）長歌赴促節。（陸機《擬古》）
（10）揚枹兮拊鼓，疏緩節兮安歌。（《楚辭·九歌·東皇太一》）
3.轉喻指交接處之間的部分，即義項③用于分段的事物或文章段落。
（二）【纏束之狀】→【功能：束縛】：隱喻投射到不同的認知域
1.隱喻指物質上的束縛，也就是義項⑥節約。如：
（11）節用而愛人，使民以時。（《論語·學而》）
（12）故食不可不務也，地不可不力也，用不可不節也。（《春秋·墨子》）
泛化后也可指義項⑤刪節。
2.隱喻指精神上的束縛，也就是義項⑨節操。如：
（13）時窮節乃見。（文天祥《正氣歌》）
（14）圣達節，次守節，下失節。（《左傳·成公十五年》）
3.隱喻指制度上的束縛，也就是義項⑦禮節。如：
（15）禮不踰節。（《禮記·曲禮》）
（16）長幼之節，不可廢也。（《論語·微子》）
可見，由“節”的范疇化語義特征【功能：束縛】通過在物質、精神和社會制度方面的隱喻，就可以得到“節約、節操、禮節”之義。這樣，就解決了我們在引言中提出的問題：如何在“節”的本義“竹節”和其引申義“節約、節操、禮節”之間建立內在聯系。
認知語義學認為，像上文圖1這種網絡表征存在把意義表征為相對孤立實體的缺點。當我們看到所涉及的那些特征時，復雜而又微妙的相互關系才會顯露出來。所以，我們把多義詞引申義項重新分析為圖4：
圖4 對“節”多個義項關系的重新分析
Taylor（泰勒）認為多義詞的各個義項并非有一個共同的意義特征。他認為最完整的包含全部屬性的義項就成為這個語義范疇中的原型成員，而其他成員不必然要求具有全部屬性，可以從不同角度勾勒出屬性中的某個方面，或在其基礎上進行隱喻轉換，從而構成一個復雜的語義鏈。正是這些不同屬性的語義特征才使得不同義項之間形成了內在的必然的聯系，我們才能判定它們屬于同一個詞，即多義詞的不同義項。這里，我們只是以簡單的輻射式多義詞“節”作為分析對象，而作為意義鏈中的任意一個節點都可以是意義延伸的源點，做同樣的引申處理。
綜上所述，我們認為詞義是人們認識客觀對象時主觀抽取出來的語義范疇特征的集合。它作為家族相似性的原型結構，在語言應用中具體表現為集合了全部特征的原型概念，或是集合了某些語義特征的非原型概念。從非原型概念身上的那些語義特征出發，人們經過不同認知模式，如隱喻、轉喻等的轉換，就形成了與本義有內在聯系的引申義項。可見，多義詞的引申義項是直接源于本義的非原型成員身上的那些語義特征，而并不是本義這個義項整體。所以，解釋多義詞義項間聯系時，以往關注本義和引申義之間的引申路徑和動因問題固然重要，但不能局限與此。更關鍵的還要深入分析和認識本義，要挖掘分析出引申義項的直接來源——本義的語義特征。我們把多義詞義項間關系總結如下圖5：
圖5 多義詞引申義項的形成
這樣，我們分析多義詞義項關系時，就要緊緊抓住語義特征這一核心要素，而不只是籠統分析本義和引申義之間的關系。
五、功能視角下的多義詞教學
對詞義的構成分析實際上就是從不同角度對事物的指稱條件的分析。面對同一個客觀世界，不同民族各自選擇的認知角度不同，所抽取的特征就有所不同，這就決定了跨語言的詞匯間不可能完全對譯。這說明社會規約在詞匯范疇構成中起重要作用。那么，我們在對外漢語詞匯教學中，就要注重挖掘漢語認知客觀對象所選取的主觀角度，即中國人范疇化角度，從中總結出多義詞衍生的語義原點——語義特征，然后以此為基礎，利用學生的隱喻等認知機制來引領他們認識引申義，從而使他們從內在的意義網絡掌握詞匯，而不是孤立的記憶。
通過以上對漢語中多義詞“節”的分析，我們就能以語義特征為理據和紐帶，建立起“節”的多個義項之間的關系。隨著漢語詞匯雙音化的發展，漢語“節”的多個義項雙音化后就成為現在系列由“節”組成的詞，如“關節、使節、季節（節氣、節令）、節奏（節拍、節律）、章節、節約（節儉）、刪節、節操（氣節）、禮節”等等。這樣，我們就抓住了現代漢語構詞中語素為本位的特點，發揮漢語自身語義型語言的特色，掌握了一系列以“節”的語義特征為核心而形成的“節”的詞族，以多義詞教學帶動詞匯教學，使它們都能收到事半功倍的效果。
