依托教材提升學生獨立閱讀能力的策略探究

天津市濱海新區漢沽體育場小學 李飛飛

一、依托單元語文要素確定“策略”切入的點

部編語文教材將“語文學科素養”分解成一個個符合學生年段特點的知識或能力訓練點，由淺入深,由易及難，落實在各個年級的相關內容中。以單元語文要素為切入點精準施策，就能實現策略教學的“一課一得”。

（一）著眼“新變化”，提取要素

新教材在單元導讀頁、課后題或課文的話泡中明確了語文要素。如四上第二單元導讀頁提出的“閱讀時嘗試從不同的角度思考，提出自己的問題”是在提示本單元教學要聚焦到提問策略的習得上。六上第二單元《開國大典》課后第二題“再從課文中找出這樣的句子，在旁邊做批注”是在提示運用批注策略研讀課文。

（二）找準“切入點”，分析學情

如四上“提問策略”單元實施的關鍵是預測學生能提出哪些問題。借助前測得出學生提出最多的是能從課文中提取答案的直接性問題，而要通過對文本內容進行整體鳥瞰、深入剖析、融會貫通才能找到答案的推論性問題以及結合個人生活經驗或原有知識儲備才能回答的批判性問題則需要教師將學生初讀狀態中的思考轉化為學習資源，推進學生深入思考。

（三）明確“側重點”，建構策略

提問策略強調學習者在閱讀時自由監控行為，積極主動地閱讀，體驗不斷感悟、積累、嘗試運用這一策略建構過程。教師要強化單元整體意識，明確每篇課文的教學價值。如《一個豆莢里的五粒豆》側重創設班級敢于提問的“場”，引導學生窮盡羅列性地提問；《夜間飛行的秘密》側重發現提問的不同層次與角度，給問題分類；《呼風喚雨的世紀》側重列出問題清單，辨析有價值的問題；《蝴蝶的家》側重提煉出核心問題并嘗試回答，綜合運用提問策略探究文章的深意，體驗獲得信息的樂趣。

以語文要素為切入點，單篇教學各有側重，不僅能精準把控策略教學的層次性、遞進性和發展性，使策略習得的過程有跡可循，還能促進學生思維發展的提升，體現由學向用的遷移。

二、借助板塊式教學設計確定“策略”串聯的線

“板塊教學”將一堂課的教學過程劃分成若干個模塊，最大的優點就是教學目標明確集中，每個板塊集中落實一項目標。閱讀教學就要統籌規劃，按照一定的層次、梯度，把“策略”習得有機地融入板塊學習。

如第五單元《麻雀》一課作為習作單元的第一篇課例，教學重點是領會與運用敘事方法，通過抓住人物之間的關系，按照事情發展順序梳理故事內容，體會老麻雀身上愛的力量并嘗試表達。

我設計了如下三個板塊：借助人物，梳理故事內容；聚焦主角，發現描寫方法；情境輔助，嘗試遷移運用。每一個板塊側重習得一種策略解決一個問題。

（一）提供支架，嘗試“組織策略”

第一個板塊讓學生自主選擇運用思維導圖、提綱、四格漫畫等梳理“人物”關系。如圖1所示。

圖1

學生借助樣式概括主要內容。有的用主語統一式介紹，如主語都是“小麻雀”或“老麻雀”等，有的是循環式地串聯人物關系，如小麻雀受到獵狗威脅—老麻雀救護小麻雀—“我”被老麻雀感動，喚回獵狗。還有的把文字轉換成漫畫表現故事情節，雖然呈現的方式不同，但都抓住了記敘文的基本結構——起因、經過、結果。

（二）聚焦語言，體驗“比較策略”

第二個先板塊引導學生聚焦描寫老麻雀動作的句子，再出示教師去掉“像一塊石頭似的”和“落”這兩個關鍵詞的句子讓學生對比讀，學生從比較中明確“像一塊石頭似的”寫出老麻雀飛得快，不假思索；“落”寫出老麻雀堅定、將自己的生死置之度外。接著聯系上下文運用比較策略遷移閱讀其他描寫老麻雀、小麻雀及獵狗的句子，感受作者是如何寫出小麻雀的無助、老麻雀的無畏和獵狗的兇猛的。

（三）發揮想象，運用“聯想策略”

第三個板塊引導學生重設老麻雀、小麻雀的幾種不同結局，然后選擇一種可能寫一寫“我”又會看到什么、聽到什么、想到什么。這樣不僅有助于學生的語文學習從“舉三反一”到“舉一反三”，還有助于思維的發展。

閱讀策略不是“教”的策略，而是“學”的策略。學生的閱讀能力是在“學閱讀”和“從閱讀中學習”的過程中形成的。策略教學以板塊式推進，避免策略學習的碎片化，使學生獲得真切深刻的閱讀體驗。

三、把握教材縱向關聯確定“策略”實踐的量

部編語文教材體現訓練目標的系統性和發展性。“學過的語文要素，要在之后的語文實踐中反復運用，不斷提升。”“策略”實踐也要遵循教材能力訓練體系的編排特點，呈現由簡單到復雜、從具體到抽象的變化。

以“復述課文”為例，第一學段已有此類練習。如一下《小壁虎借尾巴》一課：“說說小壁虎都找誰借過尾巴，結果怎么樣？”二下《鄧小平爺爺植樹》一課：“借助插圖，說說鄧爺爺植樹的情景。”《小馬過河》一課：“用提供的四組詞語講故事。”“策略”實踐的量均指向給學生提供抓手和方法把故事講清楚。

三下第八單元則強調“了解故事的主要內容，復述故事”。“策略”實踐的量指向把握故事的內容的方法。如《慢性子裁縫和急性子顧客》一文，引導學生運用組織策略，借助表格梳理顧客和裁縫在幾天里的不同要求和表現，再有序復述；《漏》引導學生運用圖文互解策略借助圖片和文字提示，進行復述。

四上第八單元提出“注意順序和詳略”的復述要求。提示學生把握敘事性作品的主要內容不僅要按事情發展順序，還要分清事件的主次。側重指導學生運用“抓主舍次”的策略進行復述。以《西門豹治鄴》一課為例，出示《史記·滑稽列傳》相關章節的譯文與課文“興修水利”這部分內容進行對比閱讀，感受課文如何提取主要信息。通過比較學生了解西門豹“興修水利”這一事件和“修水利的結果”更能說明西門豹治鄴的功績，其他內容與此無關，可以省略。接著，結合課后第一題討論明確“懲治巫婆和官紳”和“調查民情”這兩個情節的主次。再按照語文園地八“交流平臺”歸納的方法練習復述其中一個情節，最后串聯整篇課文復述。

在此基礎上，五上第三單元“導語”又提出“創造性復述”的要求。側重指導學生運用變式閱讀策略，重組文章內容，改變敘述人稱，換個視角深入文本。如復述《牛郎織女》可以想象文中“老牛”的前世如何、它怎么預知未來。復述《獵人海力布》可以用不同角色的口吻，也可以采用倒敘、插敘的敘述順序。

勾連教材的縱向聯系，確定“策略”實踐的量，不僅能凸顯學生意識、編者意識和策略意識，還能激發學生的閱讀積極性，挖掘思維潛力，豐富生命體驗。

當然，習得策略僅靠教材中的示范、練習是遠遠不夠的，必須在大量課外閱讀實踐中反復鞏固運用才能內化為閱讀能力。因此還要引導學生多讀書，讀整本書，在實踐中自覺運用、不斷建構閱讀策略，使學生真正成為閱讀策略的終身使用者和受益者。