基于TPCK框架的高職教師信息化教學能力發展策略研究

趙 莉

（廣東科學技術職業學院,廣東 珠海 519090）

網絡技術、大數據、云計算、人工智能等新一代信息技術正快速地改變著傳統的課堂，使之呈現出數字化、智能化的特點，致使高等職業教育教學模式也隨之改變。從2012年開始，國家先后出臺了加快職業教育信息化發展的若干政策性文件，職業教師信息化教學能力建設與長效發展成為信息時代教師教育改革的系統工程，也是教師專業發展的新趨向。

盡管不少高職院校已經在信息技術如何影響教師專業發展、教師應如何學習和應用信息技術等方面進行了實踐探索，但至今為止，教師的信息化教學能力培養仍側重于對各類技術工具的學習，強調教師信息技術水平的提升，忽略了教師將信息技術有效融入教學過程的能力，這不利于教學流程的再造和教學效果的提升。因此，如何提升教師將技術有效地融合到學科教學過程的能力成為教師信息化教學能力發展的關鍵。

1 TPCK為核心的教師專業知識框架

整合技術的學科教學法知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK）是由米歇爾（Punya Mishar）和科勒（Matthew Koehler）在舒爾曼（Lee S.Shulman,1986）的學科教學法知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）基礎上提出的[1]。TPCK框架將PCK框架下的學科知識、教學法知識融合發展為學科知識（CK）、技術知識（TK）和教學法知識（PK）三者之間的動態整合，形成復雜的綜合性知識框架（如圖1）。

圖1 TPCK為核心的教師專業知識框架

CK是教師從事專業教學的前提；PK通常是適用于所有學科的一般教學法；TK主要指應用于教學的技術。這三種要素構成了TPCK知識框架，它們各具特定功能，是學科教師知識發展不可缺少的重要組成部分，三者相互聯系、相互作用，形成了四種綜合性的知識，即學科教學法知識（PCK）、整合技術的學科知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）和整合技術的學科教學法知識（TPCK）[2]。

2 基于TPCK的高職教師信息化教學能力體系

TPCK強調教師能夠根據具體教學情境，綜合運用學科知識、教學法和技術手段，設計恰當的教學方案，是教師知識結構發展的全新框架，也是教師將信息技術知識與教學相互融合的結果，包括教師對技術的理解，對自己原有教學理念、教學方法的反思以及如何在技術、學科知識與教學法的相互關系中間尋求新的可能。因此，TPCK為信息化環境下教師的知識能力發展構建了基礎框架。

當前職業教育教學越來越強調能力本位，工作過程導向、項目導向、理實一體化的課程理念要求在教學實施的過程中以項目或工作任務為載體，采用行動導向教學法，教學步驟包括資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估六步，據此可以從這些維度構建基于TPCK的高職教師信息化教學能力體系[3]。

2.1 數字信息獲取能力

職業院校教師的數字信息獲取能力包括兩個方面：第一，教師能夠獲取企業在數字化轉型中對人才的需求、專業精準對接的崗位群對數字能力的要求以及完成該崗位典型工作任務必備的數字能力要求；第二，教師能夠通過信息化手段獲取學生的知識儲備、信息能力、認知心理等信息，開展精準的學情分析，便于在后續的教學設計中靈活調整教學策略，順利、高效地完成教學任務。

2.2 信息化教學設計能力

TPCK框架下，教師信息化教學設計能力體現在兩個方面。第一，發展TCK，將現代技術與學科知識整合，設計教學內容。這一過程既可以根據教學內容選擇恰當技術，例如VR技術在建筑設計中的應用，也可以是利用技術拓展教學內容，例如運用AI技術開展人機互動的口譯訓練。第二，發展TPK，教師將信息技術與一般教學法融合，優化教學策略，新的技術可以強化原有的教學法，也可催生新的教學法，例如基于線上線下混合式教學法就是充分利用了網絡在信息獲取、交互與共享方面的優勢發展而來的。

2.3 信息化教學開發能力

與傳統教學不同的是，信息化教學資源、技術和工具等條件的支持是信息化教學實施的必備條件。因此，教師需要針對教學設計中的內容開發微課、視頻、動畫等數字資源，利用VR、AI技術開發輔助教學的數字工具，開發利用數字教學管理平臺和虛擬實訓系統，創設數字課堂環境和實訓環境。這一過程需要教師將技術知識與學科知識、教學法知識整合，更加強調技術對傳統知識體系、教學手段、教學情境的改造。

2.4 信息化教學實施能力

教師融合信息技術、課程資源，優化教學過程，完成設定教學目標的能力就是信息化教學實施能力。在這一過程中，教師要充分利用數字工具、數字技術等組織教學設計的內容，特別是運用信息技術更好地將課程中的重難點問題進行展示與剖析，進而達到教學目的。與此同時，教師借助信息化教學環境，對教學活動進行有效管理，一方面引導學生參與信息化“教”與“學”的過程，培養學生獨立思考與協作學習的能力，另一方面，基于學生全程學習數據的采集與分析，靈活調整課堂教學策略，更好地實現教學目標，提高課程教學效果。

2.5 信息化教學評估能力

信息化教學評價能力是指教師能夠借助數字工具對學生的整個學習過程進行監督，對學習成績進行測試，并根據測試結果對教學效果進行評價，以此反思自身在信息獲取、教學設計、資源開發、教學實施等方面的優點與不足，為下一輪課程教學診改提供依據[4]。傳統的評價方式一般以考試成績評定學生的學習能力和教學質量，是一種終結性的評價。而融入信息技術的評價則可以借助信息化教學平臺，將學生過程性的參與記錄、階段性成績記錄、終結性考核記錄分別量化，實現了過程性評價與終結性評價的有機結合[5]。此外，信息系統的分布式結構，能夠將學生、教師、企業等納入多元評價主體，有助于教師從多個角度優化教學方案。

3 基于TPCK的高職教師信息化教學能力培養模型

高職教師主要來自普通高等學校，雖然學科知識扎實（CK），也掌握了一定的技術知識（TK），但教學法知識（PK）相對欠缺，因此，如何將三者有機整合，靈活運用信息技術安排課堂教學流程，提高課堂效率，提升教學效果成為高職教師信息化教學能力培養的核心[6]?；诖耍P者在分析高職院校教師信息化教學能力體系的基礎上，從教學設計、資源建設、教學設施、診斷改進四個維度，構建高職教師信息化教學能力培養模型（如圖2），并通過在職培訓、自主學習、觀摩與競賽、項目研究等多種路徑提升教師的信息化教學能力。

圖2 高職教師信息化教學能力培養模型

3.1 職前培訓與在職培訓相結合，完善高職教師信息化教學培訓體系

職前培訓和在職培訓是教師信息化教學能力發展過程中的重要環節。其中，職前培訓以教師掌握信息技術知識為主，學習方式為自主學習為主；在職培訓則以提升教師的信息化教學實踐能力為主，動態的協作學習是主要學習方式。科學的信息化教學培訓體系能夠有效提升教師整合技術的學科教學法知識?；赥PCK框架，可以按照一般教學過程的教學設計、教學實施、教學評價三個階段，對教師教學過程中的學科知識、信息技術、教學法構建培訓體系[7]（如圖3）。

圖3 高職教師信息化教學能力培訓體系

3.2 觀摩與實踐相結合，提高教師信息化設計與實施能力

教學實踐是提升教師信息化教學能力的根本。教師通過培訓獲得的整合技術的學科知識與技術知識，需要通過教學實踐才能加以內化。而教師的TPCK發展也需要借助真實的教學情境，因此，教學觀摩，磨課坊等情境式教學活動有助于促進教師對技術的認知，培養其信息技術與學科知識、教學法知識整合的能力，實現“看中學”。此外，高職院校要主持教師開展信息化教學實踐，鼓勵教師經常參加各類教學比賽，“做中學”切實提高教師利用信息技術解決實際教學問題的能力。最后，高職院校要加強軟件和硬件建設，創造良好的信息化教學環境。例如，為教師提供必要的信息化教學平臺、良好的信息資源服務，為推進教師信息化教學實施創造有利條件。引導校企合作組建結構化的教學創新團隊，彌補高職教師在專業知識與生產實踐結合應用方面的不足，促進教師提升信息化教學能力。

3.3 自主學習與協作交流相結合，提升教師信息化教學反思與研究能力

教師TPCK發展的核心是TK、PK、CK 三者之間的動態整合，因此對教師信息化教學能力的培養是開放、動態的過程，需要教師發揮自我能動性，激發對TPCK的元認知，這一過程是教師激發自身創造力的過程，是教師對自我對話的實踐[8]。TPCK自主發展有如下途徑：首先是教育敘事。教師可以通過定期寫教學筆記、反思、心得等，與自己展開對話，提升自身信息化教學的反思能力。其次是自我評價，教師借助信息化工具，通過觀察教學效果，發現自己在信息技術教學中的優點與不足，提出相應的整改措施，并在下一輪教學進程中檢查診改的效果。

協作交流是教師TPCK發展的重要路徑，幫助教師從新手走向專家。這里的協作交流是指，某些學科相近或者教學方法相近的教師組成伙伴關系，協同開展教學研究。例如協作課例研究，突破了傳統的獨立備課形式，采用教師協同備課，形成一份教學設計。此外，網絡協同研修借助虛擬在線社區，通過同課異構、教學研討等方式促進教師對技術的深度學習與自身TPCK的共同發展。