中學文學作品閱讀教學的多元解讀探索

摘 要：促進學生多元解讀文本、增強其個性化閱讀體驗是新課改下初中語文教學中的一大改革趨勢，其不僅為當代教學帶來多元化、開放性的閱讀教學思維，更強調了師生在閱讀教學中的共同價值，為實現初中語文教學的創造性、多元性以及開放性奠定良好基礎。本文以不同角度、層面探尋多元解讀的深層內涵和文化內核，希望能激活中學語文文學作品閱讀教學活力，增加張力，推動其有效改革與發展。

關鍵詞：中學 文學作品閱讀教學 多元解讀

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.12.012

多元解讀理論支撐厚實，審美姿態豐富，對初中語文文學作品閱讀教學改革與創新有很好地的指導作用。通過對多元解讀的探索，激發學生個性化、獨特性閱讀學習的潛力，使其在經典作品中感受永恒生命力和文學張力，最終為其核心素養的發展、文學能力的提升打造有效渠道。因此，合理運用多元解讀開展文學作品閱讀教學，既有助于拓展學生思維思路，使其思維得到思維提升與發展，還對改進教學、培養學生思辨能力大有好處。

一、立足文本教材，堅持多元有界原則

多元解讀是讀者對文學作品閱讀后的不同理解，以此自身現有知識、閱歷為基礎，解釋相同文本，產生不同閱讀效果。該方法既是一個獨立情感體驗過程，也是一個審美再創造過程，因此，既含有一定的差異性，也帶有自主性、創造性，是讀者感知文學作品的重要方式之一，“仁者見仁，智者見智”就是這句話的完美解釋。在初中語文閱讀教學中開展多元解讀，必須要立足文本，以其體裁、背景、作者創作意圖為基礎，以多元有界為原則，不一味追求個性化，不超越界限，這樣才能更好地把握文本內在本質，才能展現出與眾不同的視角。例如，在閱讀《背影》這篇作品之時，若學生能對作者所處時代背景有一個正確的認知，就不會說出“作者父親越欄買橘是違反交通規則”之類的話，也不會用現代思維去衡量作者父親的行為，從而對作者產生誤解。再比如，在閱讀《黃河頌》《最后一課》《木蘭詩》等作品之時，這些作品涉及的都是家國情懷與抒情，教師在設計教學方案之時必須要考慮到對學生愛國情操的培養、抒情表達方式的訓練。因此，在多元解讀之時要側重考慮單元總目標，不能一味地追求發散思維和個性化表達。

二、以學生認知為根本，正確把握多元解讀價值取向

讀者在閱讀文學作品之時會產生一定的再創造價值，這個價值是值得肯定的，也是經典文學作品生命力不斷延續的重要媒介。師生在進行文學作品閱讀教與學之時就是對文學作品的再創造填補和想象，教師不能越俎代庖，要發揮學生的主體作用，調動其自主閱讀積極性，使其在自身知識、生活閱歷基礎上賦予文學作品全新、獨特的生命力。例如，在閱讀《秋天的懷念》這篇文學作品之時，很多初中生已經有了自己的閱歷和想法，他們對秋天的看法不同，解讀不一，體現也各不相同。有的學生品味出作者對母親的懷念之情，有的學生則停留在對秋天菊花景色的描寫當中，還有的學生則站在母親的角度去思考，認為作者對秋天的描寫也有母親思念兒子健康時的幸?！@些解讀雖然不同，卻都蘊含一定的道理，也是這些學生認知能力差異不同的表現。因此，在教學之時教師必須要遵循學生認知原則，設置學生自主閱讀環節，并針對學生的不同解讀予以解答和總結，使其獨特閱讀體驗得到尊重和發展，為學生打造一個開放性多元解讀課堂。另外，文學作品多為感性文字表達，內容或深奧或淺顯，但都蘊含豐富的哲理，教師要正確引導學生以感性認知為入口，以理性分析為階梯，以創造性表達為出口，不斷訓練學生思維邏輯能力，使其思維品質得到提升和發展。例如，在《木蘭詩》的閱讀講解過程中，大部分教師都會直接將其定義到家國情懷、愛國情操大義上，讓很多初中生難以理解。對此，教師可以以一個懂事體諒年邁父親的女兒角度為切入點，讓學生探討花木蘭在替父從軍前的心理活動，以此來發散學生思維，以感性引導其逐漸深入并加深對文本的探索挖掘，最終可以歸于“國家大義”層面上。對于不同學生的理解，教師也不能以標準化答案來衡量所有學生，要針對性總結學生解讀思路和想法，尊重其獨特體驗，處理好個性解讀與共性認知之間的關系。不過，若遇到學生解讀方向出現錯誤，教師還是要及時制止，以正確價值引導對方探索文本，探求正確價值取向。特別是在初中生認知能力有限的情況下，教師的正確引導必不可少，否則學生很容易產生偏激認知。教師只有在尊重學生多元理解，發揮文本“一元”價值和正確取向的基礎上，才能促使學生超越文字限制，探尋作者創作意圖，讀出作品深層含義。

三、激發學生自主動機，奠定多元解讀基礎

陶行知先生認為，學生要自己去學，不能坐而受教，教師不重在教，重在引導學生怎樣去學。在文學作品閱讀教學中，初中語文教師要以貼合的導入方式來激發學生自主動機，使其踴躍參與、積極思考探索。如在閱讀《岳陽樓記》之時，某教師為激發學生興趣先以流行音樂開頭，再以學生身穿古裝翩翩起舞為引，之后又用大量視頻、圖片來解讀這篇作品，雖激發學生興趣，但也導致很多學生將關注點放錯了位置，未起到應用應有的效果。對此，教師在開展多元解讀之時，必須要確保在短時間內激發學生興趣和自主閱讀意識，這樣才能產生預期教學目標。例如，在講解《范進中舉》之時，教師可以通過巧妙提問來激發學生思考興趣。

師：……范進中舉為什么會瘋了？他是真的瘋了嗎？

生1：他迷了心竅。

生2：他大腦受刺激了。

……

師：文章中范進中舉之后不由分說，就往門外飛跑，這個“飛跑”能換成“跑”嗎？為什么？

生1：不能，飛跑說明他中舉瘋了之后的瘋勁大，換成跑就看不出來了。

……

師：很好，大家都說出了自己的看法，還有其他的不同意見嗎？一起來分享一下。

……

這種提問與總結，既完成了教學任務，也鼓舞了學生，使學生更加積極踴躍參與到閱讀解讀當中。

四、以多樣化解讀模式，打造高效多元解讀課堂

對文學作品閱讀的多元解讀離不開課堂教學，教師要發揮自身作用，通過正確方法引領來幫助初中生掌握多元解讀技巧。如涵詠體驗法，教師以初步感知文本為基礎，讓學生在朗讀過程中體會作品的美感與文學魅力，繼而為理解作品情感打好鋪墊?？瞻滋钛a法也是不錯的教學方法，能引導學生在閱讀過程中發揮其想象力和思維，使其與讀者、作品之間產生一個隱形聯系，使其產生獨特見解。初中文學作品體裁豐富，無論是散文還是小說，都包含多元化的情感和主題，能為學生帶來極好的解讀體驗。例如，在《秋天的懷念》中，作者用“要好好兒活”幾個字作為結尾，這簡簡單單的幾個字卻蘊含著深厚的愛，有母親的愛，也有作者自己的愛，這愛給了他活下去的勇氣，給了他與命運抗爭的勇氣。因此，作者在這幾個字的品味中戰勝困難，擺脫不幸與悲哀，最終蛻變成一個強者。除此之外，關鍵詞解讀法也能很好地引導學生探究作品，理解作品文字運用的精妙、意境的優美，為其陶冶情操，提升文學語感提供助力。例如，《從百草園到三味書屋》這篇作品，教師引導學生細細咀嚼文中詞語之美，感受作品的趣味，培養其探索多元解讀的興趣。

師：大家讀完這篇文章，那么誰來說說，作者魯迅到底是喜歡百草園多一點還是三味書屋多一點呢？

生1：我認為作者喜歡百草園多一點，他在文章第一段中寫道“但那時卻是我的樂園。”（教師板書“樂園”）

生2：作者在第九自然段中提到“我將不能常到百草園了?！边@句話說明他更喜歡百草園。

……

師：大家的見解都非常棒，那么教師有一個問題：魯迅筆下的百草園明明是一個荒園，為什么他還那么依戀呢？

生1：可能百草園以前很好玩。

……

教師利用關鍵詞解讀法抓住“樂園”這一關鍵詞，以層層推進的方式來循循誘導學生自己去探索，不僅讓學生從中找到答案，同時還加深學生對文本的挖掘，增強學生的感同身受，使其能更好地理解作者情感?？梢哉f，這一方法不僅讓教師的創意教學得到有效發揮，學生的主體地位和自主學習意識也得到了很大加強，對多元解讀發展也大有好處。

初中文學作品內容豐富、體裁多樣，是發展多元解讀教學方法的有效載體和重要途徑。教師利用多元解讀法來帶領學生閱讀文學作品不僅能很好地完成教學任務，提高學生知識儲備，同時還能陶冶其情操、豐富其情感體驗，使其個性化、創造性解讀得到發展。因此，教師要積極開展多元解讀活動，讓語文閱讀教學永遠充滿張力與活力，這樣才能培養出學生的創造性思維和多元審美感知能力，才能促進其核心素養全面發展。

參考文獻：

[1] 陳余《基于語文核心素養的經典文本多元解讀策略》，《豫章師范學院學報》2021年第2期。

[2] 要季萍《語文閱讀教學中多元解讀教材的策略》，《教育理論與實踐》2018年第35期。

（白志敏，女，回族，云南昭通人，大學本科，任職于昭陽區樂居鎮中學，研究方向：中學語文教學）