地方高校課堂教學質量綜合評價的改革與實踐＊

陳述，劉雨

（三峽大學水利與環境學院，湖北 宜昌 443002）

1 引言

地方高校占中國高校總數的絕大多數，是中國培養各方面人才的主力軍，提高地方高校課堂教學質量是義不容辭的責任與擔當。地方高校課堂教學質量的提高需要有嚴謹并且完善的教學質量綜合評價體系，眾多地方高校教學質量綜合評價體系還存在缺陷，不完善的教學質量綜合評價體系會延緩甚至阻礙教學質量的提高。因此，分析找出地方高校教學質量評價體系存在的不足，提出教學質量綜合評價改進措施具有重要意義。

2 教學質量綜合評價現狀分析

2.1 學生評價主體地位凸顯不夠

近年來，多數地方高校開展網上“學生評教”[1]。學生可以通過學校教務評價系統，對每位任課教師的授課方式、授課效果、考核方式進行評價和打分，以及是否推薦該教師繼續教授這門課程。設定學生評教方式的本意是改進教師的教學方式，提高教學水平。但是，據調查部分地方高校學生評教所占權重過低，學生評教的形式形同虛設，學生缺少真正的發言權，導致學生對教師評教的影響不大。經調查部分學生在知道學生評教所占權重過低的情況下，會出現隨意評價的情況，造成評價結果不客觀，這對教師的授課方式以及授課效果起不了真正的評價效果，學生缺少真正的話語權，最終“學生評教”僅停留在理念，而邊緣于實踐。

2.2 終結性評價未反映過程表現

終結性評價指的是某一教學課程結束后，對教學課程的最后成果做出相應的價值判斷，以便為做出各種決策或決議提供教學上的依據[2]。首先，終結性評價具有明顯的事后驗證性質，無法對教學過程中出現的問題進行改進，對教師本身教學質量的改進和完善也起不到任何的作用。其次，終結性評價難以反映學生與教師之間的良性互動，導致面對面教授課程成為授課方的獨角戲。而且，終結性評價只能看到評價的最終結果，不知道最終結果的形成過程，也無法體現某些不可比以及內在相關的各種因素，容易出現評價虛假的現象[3]。因為終結性評價的標準是提前設定的，容易因評價主體難以一次性檢測或不夠實事求是而影響終結性評價結果的可靠性。

2.3 教學質量綜合評價主體單一

在面對面傳統講授式教學模式中，教師是評價學生學習成績的主體，學生只能被動地接受來自教師的評判[4]。評價主體的一元化和評價方式的單一化必然導致評價結果并不能全面反映學生的發展，導致對學生的評價不夠客觀。同時對教師的評價也存在評價主體和評價方式單一化的情況，教師接受來自學生的網上評價，學生對教師授課方式和授課效果進行評價打分，這只能反映被授課的一方對于授課方面對面教學的反饋，缺少同行乃至專家對教師的評價，導致對教師的教學質量評價結果不準確，不能從專業方面改進教師的教學方式，提高教學質量。

2.4 教學評價結果未能被充分應用

首先，教學質量評價結果反饋過于單一。眾多地方高校教學質量評價結果僅限于“優秀”“良好”“合格”“不合格”，評價結果的導向性不明確。在評價結果形成后，往往出現被評價教師不知道自己問題出在哪的現象[5]。其次，教學質量綜合評價結果反饋不及時。教學行為是高規范、程序化主體實踐活動，及時和適當地反饋有利于改善教學質量。但是由于評價主體分布于不同的部門，反饋意見的管理環節較多，用時較長，難以及時精準地進行反饋，導致教學質量評價結果不能及時公布。最后，教學質量評價結果與被評價者的實際利益不掛鉤，被評價者對于評價結果持觀望態度，導致評價結果沒有被利用到實處。

3 教學質量綜合評價改進措施

3.1 突顯學生的發言權，增加學生評價權重

學生是教學的對象、學習的主體，是教師教學的直接感受者和體驗者，對教學質量綜合評價最有發言權。學生評價是教學質量評價的一個重要維度。學生評價指標應由學校統一組織編制且評教權重不應低于50%。教師的教學質量最大程度上反映在學生對知識的接受程度，學生擁有對教師教學質量評價絕對的發言權，為了更好地反映學生的學習情況和提高教師教學水平，亟需增加學生評價權重。同時，為了使學生的評價結果更加客觀，對學生評教應實行完全匿名制，切實保障學生的話語權。

3.2 使學生評價更客觀，建立形成性評價體系

形成性評價指的是通過觀察、活動、問卷調查、測驗、訪談等形式對學生的學習進展情況進行的評價[6]。與終結性評價所不同的是，形成性評價關注學生的學習過程大于學生的學習成果，形成性評價體系不僅僅重視學生的學習成績，而且全面關注學生的知識攝取、學習態度、情感狀況、學習策略、參與意識等。形成性評價通常能更好地激發學生的學習興趣，優化學生的學習動機，增強學生的學習信心，能全方面對學生進行評價，并最終真正促進學生在知識、能力、態度、情感方面的協調發展。

3.3 擴大評價組成主體，增加同行及專家評價

同行評價是指同一個教學團隊或專業的教師，以互評的方式對教師課堂教學內容、方法、效果等開展的評價[7]。專家評價是指學校、學院聘請的本科教學督導專家對教師課堂教學內容、方法、效果以及課堂教學規范、管理等開展的評價。將同行和專家納入評價主體，建立學校領導聽課制度。學校領導、教務處要深入教學的第一線，深入教學第一線聽課、檢查教案、考試試卷批改抽查等環節，發現問題要及時解決。將學生評價、同行互評和專家評價等評價主體多元化結合起來，并制訂合理的評價權重，有助于從多個方面、多個視角對教師的教學進行更加全面、科學、客觀評價。

3.4 加強評價結果應用，待遇與評價結果掛鉤

學校可以將教師教學質量評價按照等級進行劃分，教師教學質量評價結果按各個系分別排名，將教師本科教學質量的評價作為學院發放本科教學課時津貼的依據[8]。在本科教學質量綜合評價中獲得優秀的教師，可申請學院本科優秀教學業績獎，由教學委員會從中推選典型代表進行重點專項獎勵，每人可以獲得額外獎勵。但是，對于教師本科教學質量評價排名靠后的教師由系主任、學院領導、院長分別進行約談，對于投訴多及評價極差的教師，考慮取消教師對課程的授課資格。這樣可以將教學質量評價結果應用到實處，也可以使教師正視學生的反饋，提高教學水平。

4 三峽大學實踐

三峽大學是一所以水利電力為特色的地方高校，培養了大批的水利電力人才。近年來，三峽大學水利與環境學院堅持以學生為中心，加快對本科教學質量的改革。同時，對本科教學質量綜合評價體系進行改進，促進學校本科教學質量的提升。

4.1 將“德育”和“智育”結合起來，培養德智雙全的水利人才

子曰：“志于道，據于德，依于仁，游于藝。”本科教育不能是簡單傳遞知識，更應該是培育道德與智慧相結合的人才。教育，從來不僅僅是知識的傳遞，通過學習讓學生擁有高尚的品德、創新的思維、健康的體魄、良好的審美、勞動的習慣，才是教育的題中應有之義。

4.2 增強市場的引導作用

隨著市場經濟體制改革的深化，市場的決定性作用正在加強[9]。在實踐教學過程中，不僅要緊密結合專業認證和培養目標，把控本科教學質量，還要充分發揮社會評價的重要作用。積極引入與專業相關聯的企業代表這類市場力量，借鑒、學習行業管理規范，豐富教學質量，引領學科教學質量與適應社會發展型人才相結合的培養方式。

4.3 改變水利工程施工及工程項目管理等專業課的傳統教學模式

某些傳統教學模式無法給學生形象化、具象化地展示理論性知識。實現BIMVR教學可以解決現實生活中實驗成本高、風險大、建筑項目參觀困難等問題。在培養學生動手實操能力技能時，避免了實驗風險。同時，這種新穎的教學模式，相比沉悶古板的傳統教學模式，可以激發學生對水利水電類及房屋建筑類專業課的興趣。

4.4 在教學體系中加入新鮮元素

在現有的水利學科知識體系基礎上，引入水利水電相關專業青年教師關于教學質量考核方案的看法，以及對專業課程在授課內容和授課方式的想法，在教學體系中加入新鮮元素，不斷優化本科教學質量體系。在專業課教學過程中，適當地加入水災害、水環境等熱點問題，引導學生從專業的角度去思考，激發學生對水利工作的熱情，讓學生堅定地投入到水利事業中。

4.5 充分發揮教師潛能與專業教學的優勢

以課程改革為著力點，構建一個課前交流、課中互動、課后反饋的全環節培養體系[10]。堅持以學生為中心，引導學生參與課程的交流互動，增加學生的課程參與度。改變傳統教學的一次性考核方式，充分發揮教師潛能與專業教學的優勢，全方位地對學生進行學習成績、學習主動性、創新創造思維的考察，讓考核不再單一化。

4.6 充分利用宜昌市的水利資源，發揮地域優勢

例如，發揮三峽大壩、葛洲壩、清江隔河巖等水利樞紐的區域優勢。大力宣傳三峽大學水利特色專業及水利文化，將校園水利文化上升到報效國家水利事業中。堅持引進來與走出去相結合的政策，既要引進全方面人才，又要輸出水利精英人才。實現校內育人到國家用人的轉變。

5 結語

地方高校是中國培養各方面人才的主力軍，地方高校課堂教學質量綜合評價是對教師授課結果的反饋。然而，對于地方高校課堂教學質量綜合評價還存在學生評價主體地位突顯不夠、終結性評價未反映過程表現、教學質量評價主體單一以及評價結果未能充分應用等多方面不足。

地方高校課堂亟需進行教學質量綜合評價體系改革，需突顯學生的發言權，增加學生評價權重；使學生評價更客觀，建立形成性評價體系；擴大評價組成主體，增加同行及專家評價；加強評教結果應用，待遇與評教結果掛鉤。

三峽大學作為水利電力特色鮮明的地方高校，近年來，三峽大學對本科教學質量進行改革，對教學質量綜合評價體系進行改進。以學生為主體，增加學生評價權重以及評價體系層次，建立過程性評價體系，以提高教學質量，可為眾多地方水利高校改革本科教學質量評價體系提供參考。當然，地方高校對課堂教學質量綜合評價體系的改革只有進行時，沒有完成時，仍需分階段、分時期深入探索。