結(jié)構(gòu)化理論視角下開放大學(xué)教師角色變遷路徑與專業(yè)發(fā)展

劉 婷

（內(nèi)蒙古廣播電視大學(xué)，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010011）

一、開放大學(xué)教師角色變遷歷程

受到國家需求與社會變革的影響，我國開放大學(xué)教師角色呈現(xiàn)隨時(shí)代背景發(fā)展變遷的特點(diǎn)。

（一）視媒編導(dǎo)兼管理者的一專多能者階段（1979—1998）

開放大學(xué)的前身是廣播電視大學(xué)。20世紀(jì)七八十年代，我國處于改革開放時(shí)期。為培養(yǎng)適合社會發(fā)展所需的工業(yè)人才、經(jīng)濟(jì)人才，在“多出人才、快出人才”思想的指導(dǎo)下，國家大力推動學(xué)歷補(bǔ)償教育發(fā)展。在此背景下，1979年，基于廣播電視傳播技術(shù)，中央廣播電視大學(xué)和全國多所省級廣播電視大學(xué)因勢誕生。20世紀(jì)80年代之后，電大系統(tǒng)圍繞辦學(xué)層次、辦學(xué)類型進(jìn)行了一系列新的辦學(xué)探索。學(xué)歷教育方面，由最初的學(xué)歷教育高等專科層次，拓展到學(xué)歷教育中等專科層次、職業(yè)教育、師范教育；非學(xué)歷教育方面，設(shè)置針對農(nóng)民的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)。

基于上述背景，當(dāng)時(shí)對于廣播電視大學(xué)教師角色應(yīng)具備的特點(diǎn)，不僅有對一般高校教師“教書育人采眾長”“學(xué)識淵博”的要求，更有針對廣播電視大學(xué)教師與學(xué)生分離、教學(xué)方式不同于一般全日制大學(xué)之獨(dú)特性的要求。第一重角色，視媒編導(dǎo)。正如其名，這時(shí)期廣播電視大學(xué)的學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的各類教學(xué)、培訓(xùn)活動是基于廣播電視技術(shù)所開展的。因此，為更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)信息的傳遞，教師在準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)、講授課程內(nèi)容時(shí)，應(yīng)像一名專業(yè)的電視編導(dǎo)，考慮如何利用廣播電視信息技術(shù)，掌握一定的電視表達(dá)與廣播藝術(shù)，制作精良的視聽音像教材，提升教學(xué)效果。第二重角色，管理者。由于廣播電視大學(xué)三級辦學(xué)體系的特點(diǎn)，廣播電視大學(xué)的教師在作為一名教師的同時(shí)，也作為一名從事教學(xué)管理、學(xué)生管理、體系管理的管理人員。此外，廣播電視大學(xué)的教師還應(yīng)是“一專多能”的“特種兵”。廣播電視大學(xué)創(chuàng)立之初，就是為了服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展。經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求決定廣播電視大學(xué)專業(yè)設(shè)置，教師不僅應(yīng)是本專業(yè)的佼佼者，更應(yīng)掌握相關(guān)專業(yè)的內(nèi)容，以滿足學(xué)校辦學(xué)需求［1］。

（二）現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育多元角色集合者階段（1999—2012）

21世紀(jì)初，廣播電視大學(xué)辦學(xué)體系進(jìn)入以現(xiàn)代遠(yuǎn)程通信網(wǎng)絡(luò)為依托的開放教育試點(diǎn)時(shí)期。該時(shí)期也被稱為“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育”時(shí)期。在這一時(shí)期，受國外遠(yuǎn)程教育理念與信息技術(shù)更迭的影響，廣播電視大學(xué)的辦學(xué)出現(xiàn)了四大轉(zhuǎn)變：首先，教育思想轉(zhuǎn)變。從傳統(tǒng)全日制大學(xué)以教師的教學(xué)為中心，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論中所倡導(dǎo)的以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為中心。其次，教學(xué)方式轉(zhuǎn)變。由早期廣播電視授課，轉(zhuǎn)變?yōu)橐劳芯W(wǎng)絡(luò)技術(shù)，結(jié)合線上教學(xué)與線下面授輔導(dǎo)的混合式教學(xué)。再次，教學(xué)資源轉(zhuǎn)變。從廣播電視授課配套的文字教材、音像制品，轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合學(xué)習(xí)者網(wǎng)上學(xué)習(xí)使用的資源，如電子教案、在線習(xí)題、MOOC等。最后，教學(xué)管理轉(zhuǎn)變。從初期的封閉式管理，轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放式管理。廣播電視大學(xué)的辦學(xué)主旨，由曾經(jīng)的學(xué)歷補(bǔ)償教育，轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身教育與大眾教育的普及與實(shí)現(xiàn)。

與之相應(yīng)，社會對遠(yuǎn)程教育教師的角色有了新的要求。從教學(xué)層面而言，教師需要成為課程設(shè)計(jì)者、教學(xué)實(shí)施者、資源建設(shè)者、行政管理者；從學(xué)習(xí)支持服務(wù)層面而言，教師又需成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣激發(fā)者、學(xué)習(xí)過程引導(dǎo)者、支持者、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)者，每一位教師都需要成為多元角色的集合體。［2］

（三）開放教育“專、精、尖”協(xié)同合作者階段（2013—至今）

2012年，中央廣播電視大學(xué)正式更名為國家開放大學(xué)，標(biāo)志著以非學(xué)歷繼續(xù)教育和學(xué)歷繼續(xù)教育并舉的開放教育時(shí)期的到來。在新時(shí)代的大背景下，國家需求與社會進(jìn)步對人才規(guī)格、人才培養(yǎng)提出新要求。面向全體社會成員的學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育正以新的面貌展現(xiàn)出新的生機(jī)。無論是學(xué)歷教育專科與本科層次，還是老年大學(xué)、社區(qū)教育、技能培訓(xùn)，均強(qiáng)調(diào)以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，為學(xué)習(xí)者開發(fā)、整合、分享優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。移動學(xué)習(xí)、無縫學(xué)習(xí)等教育與現(xiàn)代技術(shù)深度融合的教學(xué)模式，使開放教育呈現(xiàn)全民化、大眾化、終身化的特征，極大地滿足了全體社會成員的學(xué)習(xí)需求。

為適應(yīng)開放教育教學(xué)需求，教育部于2016年出臺了《教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》，明確提出要結(jié)合學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)特點(diǎn)，圍繞課程開發(fā)，創(chuàng)新性地建設(shè)師資隊(duì)伍。將教師專業(yè)發(fā)展聚焦于開放大學(xué)教學(xué)實(shí)務(wù)、課程開發(fā)、資源建設(shè)、學(xué)習(xí)平臺利用、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、現(xiàn)代信息技術(shù)與教育深度融合等各個(gè)環(huán)節(jié)［3］。對于開放大學(xué)教師的角色，不再一味強(qiáng)調(diào)讓其成為一名集各種功能于一體的集合體，而是成為一名“專、精、尖”的協(xié)同合作者。每位教師既有自己所擅長的領(lǐng)域，又能很好地與其他教師協(xié)同合作。這也是未來開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的趨勢。［4］

二、結(jié)構(gòu)化理論下開放大學(xué)教師角色變遷路徑分析

長期以來，作為組織社會學(xué)討論的焦點(diǎn)，結(jié)構(gòu)性與能動性何者是影響個(gè)體在其職業(yè)社會化進(jìn)程中角色變遷的關(guān)鍵，不同的學(xué)者各有其觀點(diǎn)。吉登斯擺脫以往“非結(jié)構(gòu)即能動”的二元對立觀點(diǎn)，提出“雙重結(jié)構(gòu)理論”，從動態(tài)角度闡釋組織結(jié)構(gòu)與個(gè)體能動對于職業(yè)角色的塑造關(guān)系。

（一）結(jié)構(gòu)性——開放大學(xué)教師角色變遷的外界動力

所謂結(jié)構(gòu)性，吉登斯將其定義為：“蘊(yùn)含在社會系統(tǒng)再生產(chǎn)當(dāng)中的規(guī)則或資源，結(jié)構(gòu)化中的特性可以將社會系統(tǒng)中的時(shí)空加以結(jié)合。”換言之，社會運(yùn)行中的各種政策、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)即社會的結(jié)構(gòu)性。吉登斯認(rèn)為，言語和實(shí)踐都會隨時(shí)空變遷而消逝，但在社會實(shí)踐中由絕大多數(shù)人都遵循的規(guī)則與資源，會指導(dǎo)個(gè)體形成集合或整體，塑造社會角色，最終滿足國家或社會需求。

分析開放大學(xué)教師角色變遷，不難發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)性是教師角色變遷之初的外界動力。“教師角色”這個(gè)概念本身就是一種結(jié)構(gòu)與約束，具有政策性的意味。與整個(gè)社會的經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度、文化皆有關(guān)系。課程史學(xué)家Kliebard（2002）認(rèn)為，社會變革是教育改革與教師角色轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素。特定的社會通常會限制或促進(jìn)某些特定的改革方案。縱觀開放大學(xué)教師角色變遷的歷程，從完成學(xué)歷補(bǔ)償教育時(shí)期對于教師成為視媒編導(dǎo)兼管理者的一專多能要求，到推進(jìn)教育大眾化的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育多元教師角色集合體，再到非學(xué)歷教育與學(xué)歷教育并舉的開放教育要求教師成為“專、精、尖”協(xié)同合作者，不難看出教師角色發(fā)展與變遷的歷程絕大多數(shù)是由國家需求、行政政策、專家意見等自上而下的結(jié)構(gòu)化模式指導(dǎo)發(fā)展的。這種教師角色轉(zhuǎn)變與專業(yè)發(fā)展趨向稱之為“理性—實(shí)證”（empirical-rational）模式。該模式認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展呈線性演進(jìn)，教師群體是國家政策、專家建議、社會規(guī)范的接收者與執(zhí)行者。

（二）能動性——開放大學(xué)教師自我角色定位的內(nèi)在需求

吉登斯認(rèn)為作為一個(gè)在社會中生活的能動者，有一些需要解決的共同需求——為自己定位。換言之，個(gè)體通過其在社會中的行動與身份來判斷、肯定自我的價(jià)值。因此，如何從個(gè)人主體的能動性，來看一個(gè)人如何在其生活與工作中得到意義對于思考教師專業(yè)發(fā)展尤為重要。對開放大學(xué)教師而言，其自身專業(yè)發(fā)展的能動性與主體性，是其教師角色變遷的內(nèi)在動力。正如馮國立、劉穎（2016）在其研究中指出：“開放大學(xué)教師的多重角色于一身的狀態(tài)，與教師自我專業(yè)發(fā)展需求存在矛盾。”綜上，專家學(xué)者在引導(dǎo)開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展時(shí)，應(yīng)逐漸向教師及教學(xué)等更為復(fù)雜細(xì)致的生態(tài)取向、實(shí)務(wù)工作、教師自我認(rèn)知與決策方向轉(zhuǎn)移。明確教師不只是教學(xué)執(zhí)行的角色，而應(yīng)在重視學(xué)校本位與教師增權(quán)賦能的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)其自我發(fā)展定位與自我效能感的滿足。

三、開放大學(xué)教師角色自我與專業(yè)發(fā)展策略

吉登斯在探討社會人的時(shí)候，希望建構(gòu)一個(gè)兼顧身體與人格、論述與實(shí)踐、自我與共在、例行性與創(chuàng)造性的主體觀念。教師“角色自我”具有超越外界界定的“教師角色”的可能性與教師專業(yè)發(fā)展空間，包含教師專業(yè)自我認(rèn)同、教師自我效能感、主體性與能動性。基于結(jié)構(gòu)化理論，促進(jìn)開放大學(xué)教師角色自我與專業(yè)發(fā)展的策略如下：

（一）客觀正視結(jié)構(gòu)性對教師角色自我與專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)性

吉登斯在分析國家結(jié)構(gòu)如何影響教師角色時(shí)指出，國家結(jié)構(gòu)是一種支配性結(jié)構(gòu)。通過其所具有的資源在社會時(shí)空組織、身體的生產(chǎn)與再生產(chǎn)、生活機(jī)會的組織三方面對教師角色產(chǎn)生影響。吉登斯認(rèn)為，教師處于國家結(jié)構(gòu)所控制的學(xué)校組織中，在學(xué)校的時(shí)間（如，教學(xué)計(jì)劃等）與空間（網(wǎng)上學(xué)習(xí)平臺、辦公室等）組織方式中運(yùn)作。而教師的身體也因此不得不在這樣的時(shí)空前提下進(jìn)行各類生產(chǎn)性的教學(xué)活動。在此過程中，國家政策、專家建議潛移默化地塑造著“教師自我”，成為其教師行為標(biāo)準(zhǔn)的一部分。如，針對開放大學(xué)教師工作特點(diǎn)，國家開放大學(xué)每年定期提供精準(zhǔn)研修，引領(lǐng)教師結(jié)合開放教育與本專業(yè)學(xué)科特點(diǎn)，提升專業(yè)素養(yǎng)。不可否認(rèn)，政策與建議具有一定的前瞻性與專業(yè)性，因此應(yīng)客觀正視其對于開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)性。

（二）重視反思性實(shí)踐智慧對教師角色自我與專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)性

隨著研究的深入，越來越多的研究表明：教師專業(yè)化發(fā)展的改變與提升來自教師對其工作信念與實(shí)踐工作的深層反省。作為一名教師，只有理解了對教育的信念與知識，然后才會決定是否需要改變，繼而才能真的體現(xiàn)在行動中，落實(shí)在教育實(shí)踐上。在此過程中，“參與”“對話”是重要的關(guān)鍵。這種對話發(fā)生在師生、教師之間。因此，除了重視教師個(gè)人的反思性實(shí)踐智慧，還應(yīng)通過創(chuàng)建“自下而上”的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，利用集體的反思性實(shí)踐智慧來發(fā)展教師角色自我。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，由一群有共同實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、共享價(jià)值與承諾的教師所組成。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師通過“參與”“對話”等形式開展合作學(xué)習(xí)，以情境學(xué)習(xí)、行動學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，在脈絡(luò)情境下進(jìn)行實(shí)踐與反思，構(gòu)建、重組、積累、更新個(gè)人與團(tuán)體專業(yè)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧。

四、結(jié)語

作為開放大學(xué)轉(zhuǎn)型、升級、發(fā)展的重要資源，教師專業(yè)發(fā)展影響深遠(yuǎn)。結(jié)構(gòu)化理論對于結(jié)構(gòu)性與能動性雙重性的探討，為開放大學(xué)教師角色自我與專業(yè)發(fā)展提供了協(xié)同促進(jìn)的視角。