意向性視域下德育課堂教學話語芻議

陳攀文 蘇心妍

（湖南第一師范學院，湖南 長沙 410000）

“意向性”是現象學的關鍵核心議題之一。教學話語是促進師生之間教學交往的中介，也是影響教育教學實效性的重要因子。意向性同時也是德育課堂教學話語具有的一個典型屬性和基本結構。德育課堂教學話語的意向性屬性與結構為德育工作的開展提供了理論解釋與現實指引。

一、現象學“意向性”內涵

從較為寬泛的學理維度看，意向性理論萌發于古希臘哲學。柏拉圖在《泰阿泰德篇》中觸及到了“意向性”，指出“記憶是關于某物的記憶”①。從詞源學上看，意向性則可以追溯到中世紀的經院哲學。意向性（intentionality）源自中世紀拉丁文“intentio”。但是，在西方傳統哲學認識理論研究中，意向性概念與理論并未明確具體地位。無論是古希臘哲學或者經院哲學所觸碰到的“意向性”，都只能視作意向性的前史。直到十九世紀后期，哲學認識論衍生出經驗心理學，意向性這一概念和理論才得以正式誕生。布倫塔諾在心理學中首次正式使用“意向性”概念。他在《經驗立場的心理學》中論證心理現象基本條件的過程中，首次正式提出了心理學意向性學說。但是，在近代唯理論、經驗論的長期影響下，布倫塔諾提出的心理學意向性暴露出了諸多的弊端與缺陷。這也成為現象學家胡塞爾建立現象學意向性理論的起點。

在《邏輯研究》中，胡塞爾以作為意向體驗的意識為研究起點，開始重點處理由布倫塔諾通過“意向的內存在”這個表述所開啟的“意向性”問題域。胡塞爾選擇探究分析意向體驗意識，論述分析布倫塔諾“意向的內存在”拓展延伸至“意向性”問題范疇，另辟蹊徑率先提出了所謂的現象學意向性理論。在胡塞爾看來，“行為‘朝向’一些行為的特征，在這些行為中，某物顯現出來；或者：行為朝向經驗自我并且朝向它與對象的關系。”②所謂意向性，指的是“意識關于某物的意識”。胡塞爾用“意向體驗”取代了布倫塔諾的“心理現象”，并把意向體驗歸結為“意向行為”，對“意向性”進行了現象學的改造。胡塞爾在《邏輯研究》中提出的意向性理論可以被稱之為“指向意向性”。

但是，隨著本質現象學轉向先驗現象學，胡塞爾的意向性理論也發生了變化。胡塞爾在《觀念Ⅰ》指出，不能停留在“意向性”作為意識能動性層面，還需要進一步揭示能動的力量在知識領域的具體運作。他發現了意識的“構造性”，并用以描述意向性和意識的本質。“我們已經‘排除’了包含一切物、生物、人、我們自己在內的整個世界。嚴格說，我們并未失去任何東西，而只是得到了整個絕對存在，如果我們正確理解的話，它在自身內包含著、‘構成著’一切世界的超驗存在。”③在《觀念Ⅰ》中，胡塞爾由本質現象學中重點對意向行為單側的分析變成了先驗現象學中對意向行為與意向相關項并重的分析。在這里，胡塞爾深入分析了意向性的“構造”機能。因此，胡塞爾意向性理論由“指向意向性”發展轉變為了“構造意向性”。

以往意識哲學的首先將內在意識與外在對象二元分立，而后再試圖尋找二者的關聯性，但最終卻未能找尋到實現關聯的理論環節，導致“認識的超越性之謎”。在現象學視域下，“主體如何達到客體根本不是一個問題，因為主體本身就是自我超越的，而且本身就指向與其不同的東西。”④意向體驗之本質特征是在相即的直觀中指向切中對象。現象學意向性既關涉“我思”本身，還觸及“作為所思的所思”。“我思”與“作為所思的所思”是一個相互交織在一起的整體。現象學的反思不僅把傳統內在封閉的意識還原為指向外在于自身之物的意識活動，還將與內在意識相斷裂的外在之物還原成了意向活動所給予的意向相關項。可見，內在意識與外在對象在現象學意向性的能動作用下實現了切合。

二、德育課堂教學話語的意向性結構

教學話語是一種教師傳播教學信息、執行各項任務的重要工具。霍姆林斯基說過，“在擬定教育性談話的內容的時候，你時刻不要忘記你施加影響的主要手段是語言，你是通過語言去打動學生的理智與心靈。”⑤對于教學工作而言，組織教學、信息反饋、師生交流亦或是觀察、記憶、思維以及想象等各種不同的意識活動，教學話語在其中發揮了自身的重要作用。其同時具有科學性、藝術性、教育性等典型特征，有利于教師傳授知識、表達情感，并對學生產生深刻持久的影響，是一種至關重要的教學手段。德育課堂是一個調整學生狀態、培育道德理念、樹立價值觀念的重要載體，課堂話語成效對德育工作成效起到決定性的重要作用。馬克思主義理論也對人類精神活動具有的創造性特征表達了高度的關切，闡述分析了人的思想與行為呈現出的一般規律性。恩格斯指出：“在社會歷史領域內進行活動的是具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發生都不是沒有自覺的意圖，沒有預期的目的的。”⑥

話語是一種重要的信息傳播方式，其中涉及到與對象性二者之間的作用關系，即話語的生產者與接受者。二者同樣呈現出主體的言語目的、接受目的、意義指向等屬性。字詞、句子、段落、語篇等所表現出的意向性層次呈現出多樣性，其作為話語意向性的一個重要物理媒介與中質，教育主體依托于其與事實對象建立具體關系，產生了相應的思想、體驗，授予意義是密切相關的，將其與現實世界建立關系，充分發揮話語交往過程中具有的語用、社會等重要作用。依據話語與意向二者之間的作用關系，意向性是話語重要的基礎結構之一。話語不但具備表達與傳播意義等基本功能，同時還可以實現意境、意味、意象以及意想等更深層次的效果。它兼具內在心理與外部事物兩種性質。“在各項活動中，從自我放出的目光針對于該意識所指的特定‘對象’，指向具體的物體與事態等。”⑦人們依托于話語這種工具，心理結構意向指向于特定的外部事物，進而建立起意向行為和意向相關項之間的作用關系。

在德育課堂中，話語意向包含有兩個教育主體的核心意向結構。首先，德育話語表達的話語意向性。話語意向性呈現出主體表達意向的典型特征，建立明確的表達意義，具有相對穩定性等特征。至此，德育話語則作為一個獨立的表達方式，不再隸屬于教育主體范疇，而是公共開放的交流空間，解讀空間則是另一主體也即接受主體。其次，話語意向性的第二層意思就是接受主體在接受時構造話語意義。因此，一切的現實話語均具有兩層意向結構，雙重意向結構對意義解讀交互性、開放性以及建構性起到決定性的重要作用。前者內涵獨立于言說主體后，其意向結構呈現出靜態性、穩定性的典型特征，后者表現出顯著的動態性、流動性。

在使用德育課堂教學話語時，話語意向性內容主要包括表達教學內容、創造教學意境、表達教學含義三層，在教育主體心理角度構建一個完整的心理意向過程，具體是指理解意思、體驗意境、營造意象、表達意義等。第一，話語意向性內容主要是指依托于德育課堂教學話語表現出的事物具有的物質屬性。意向主體可以將意向相關項與意向行為予以有機結合，引起意向主體心理發生相應的變化。意向相關項引起的意向主體一系列物理感受則可能產生獨特的心理感受，體現在話語具有的心理屬性中。該心理屬性具體表現在人的感知、感受等方面，可以實現對事物的感知理解，將主觀感受映射到大腦，拓展延伸至信念、意向等層面。意向主體借助多種修辭手段賦予在具體的話語表達中。意向主體依托于心理意想，營造出話語的特定意境。第二，德育旨在轉變教育主體的價值觀念和道德品質等。此類命題會受到作為意向主體的教育者內心驅動作用，在實現特殊教學目標的過程中，必然包含教育主體內部的情緒、感覺以及意愿等。因此，德育課堂教學話語應該對受教育者情感需求、認知理念等予以高度重視，設計科學合理的教育內容，營造良好的教育情境，激發創造教育意義。依托于教育話語具有的“象內”含義，充分發揮教學話語具有的“意外”作用，為受教育打造的“暢神”、“怡情”、“得意”等目標。

因此，德育課堂教學話語是意外和象內的形、神、情、理的綜合。這也要求德育話語提出來更高更嚴格的要求。這就需要創設環境和條件，基于話語具有的啟發性、暗示性等特征，實現情與理的融會貫通，表達基本的德育內容，抒發感情范式，促使意向主體在話語之外玄思，保證良好的意象效果。這也要求將話語具有的魅力發揮到極致，情意融合，產生共情，從而實現作為意向主體的師生在意向活動中的視域融合效果。

三、德育課堂話語的意向性建構途徑

現象學意向性理論解決了意識哲學在處理認識論難題的困局，揭示了主觀內在的自發性與能動性之源，也探尋出了外在對象與主觀內在動態整合的理論支撐。課堂是開展一系列德育工作的核心平臺，課堂教學活動的主要內容是話語表達。德育課堂話語的意向性建構可以從以下三個方面展開。

（一）一是教學話語使用的原則應注重主導性和價值性的問題

如果主導者沒有主導性的德育，那么無法體現出真正的德育效果。德育工作主要是借助德育課堂開展教育工作，課堂教育方面需要吸收整合其他各種話語形式，培養出符合道德高尚的人才。受教育方應按照社會主義核心價值觀對自身行為進行約束，涵養高尚的道德品質。正是生命自身擁有充滿寓意和情感的特質，成為了教育的基礎和目的。教育工作不只是面向受教育方傳輸知識，也要讓他們感受到生命的真正價值。因而，實用課堂教育話語方面不僅要關注教育方的引導，也要關注受教育者的自主構建。教育者在教育方面需要體現出良好的引導性作用，教育上涉及到教育方的價值選擇等，展現出社會的需求，也要體現教育者的追求以及教育目標，展現著社會人們對于理想的追尋。有效引導以及內在體驗都需要利用課堂話語實現。

（二）二是教學話語的具體使用應重視標準化話語和個性化話語、宏大敘事、具體說理的結合

1.一方面，課堂教學的理論性以及專業性應展現在課堂話語的邏輯性以及科學性

對于德育課堂的理論講解來講，講解方面應關注標準性等方面的要求。內容闡述方面應注重語句的經驗性以及邏輯性。教學的各個環節必須注重邏輯性以及科學性的問題，話語表述需要體現出不同的層次，銜接上不應出現問題，應遵從基本規律。模糊的話語會導致學生在理解方面出現問題，無法在教學方面取得良好成效。課堂教學話語和所有學生直接進行對話，應注意教育的成效以及價值的引導，所有內容都應按照教育的目標確定。因而，廣大受眾的話語是生活化的話語。這說明德育課堂教學話語上需要關注概念闡述的標準性以及準確性，而且要關注受眾方的具體差別，體現出一定的針對性。為了確保學生在語言理解方面比較準確，教師首先要對知識內容有效進行分析，采用學生比較接受的方式進行闡述，才能確保在教育方面取得良好效果。這代表教師口頭與風格是否受到學生認可將會影響教學的成效。“對于與會的風格要素來講，同義詞表現展現的特別明顯，感情色彩有差異以及語體色彩的同義詞語都可以形成有差別的話語風格。”⑧教師在課堂當中應采用實際案例講解某些知識內容，確保課堂上體現出一定的活躍性和趣味性，確保受教育方深入理解知識內容。

2.另一方面，宏大敘事和具體說理相互關聯

對于敘事話語來講，它是講述某個事件的口頭或者書面的話語，其重點在于“事”。傳統的話語范式一般會采用寓言故事以及傳說等進行描述，體現出當時歷史的具體情況以及價值理念，人們采用口耳相傳的方式可有效在思想道德教育方面展現出良好作用。通過展現事物發展進程以及某些場景，可讓受教育方有效了解當時的歷史情況以及社會發展狀態，讓人們有正確的認知。敘事話語權主要是借助話語內部的分配以及再構等將事件的發展情況與受教育方的生活環境相互結合，確保受教育者有深刻的感悟，真正理解事件的真實情況。通過了解他人的某些事件分析自身的具體情況，利用敘事可以確保受教育方在心靈方面有所啟迪，按照正確的理念有效開展各項活動。說理是借助滲透于灌輸的方法開展教育工作，教育方面會按照事實的真實情況進行分析，讓受教育方了解何為正確的理念，這也是德育教育方面比較重要的教育方式。對于德育教育來講，此項工作是讓受教育方有正確的人生觀與價值觀，讓他們按照正確的倫理道德對自身行為進行約束，應注重理論指導在教育方面的價值。說理性話語展現出明示性等方面的特征。課堂話語將道德觀念以及法規等借助德育話語的整理設定專門的教育主題，內容應重視經濟以及文化方面的需要，按照要求以及標準采用合理的話語進行教育，讓民眾快速的理解教育方面的根本目的以及理念，認可道德價值體系。因而，德育教育方面應重視敘事與說理的應用問題，面向受教育方開展理論化的教育工作，有效的對其進行說服，而且在教育方面應考慮受教育方的生活環境以及生活積攢的經驗，和受教育方共同分享自身心得。讓受教育者借助自身體驗到的多方面經驗對自己進行全方位的認識和了解，確定自身在生活當中的正確價值，了解生活的意義。

（三）教學話語的形式應注重多樣化和互動性的結合

話語的形式體現出多樣性，可采用議論以及說明等多種方式進行話語闡述。德育課堂教育話語可借助文學作品以及口號等不同的形式，利用中國詩詞可以有效渲染不同的氣氛，在氣氛烘托上體現良好成效，讓受教育者感受到擁有的意境。教育方借助詩詞體現的內涵來影響受教育方的內心，形成可復現的意識經驗，其中涉及到知覺、思維等。另外，教育方可以采用修飾等不同的方法進行語言表述，確保表述方面取得良好成效。利用語義界限比較靈活的模糊話語有效拓展文字，也能拓展話語的表述空間，用目前人們已經了解的事物闡述新的概念，利用開放性強的思維空間確保模糊話語的表述范圍擴展。讓受教育方采用自我體驗的方式理解話語的含義，可借助類比—聯想—意象的寫意模式進一步闡述，理解新的邏輯，即概念—判斷—推理。采用比較明確的詞匯進行有效的匯總分析，提煉體現中國特色的社會主義理論。為了確保是想理論有效推廣，首先要注重受教育方的精神面貌情況，促進他們有積極進取的心態，展現出德育教育的真正作用，讓受教育方真正理解教育的價值，認可教育理念。

不僅要重視課堂教學的話語形式，也要重視教學方面的互動問題。教學上需要教師和學生進行情感互動，話語的使用應遵從教務學的內容，關注受教育方的理解力以及關注的重點等。這說明教育方應重視受教育者的自我意識是否積極參與到課堂活動當中，只有在情感方面有效感受教育的內容才能夠確保教學方面取得良好效果。作為意向主體的教育方和作為意向相關項的受教育方應注重互動問題，讓受教育方的意識受到影響，在心理層面認可教育方的教育理念，才能展現教學話語意向性功能的作用。對于教育方來講，他們需要了解新一代大學生關注的熱點問題，采用他們喜歡的話語方式進行互動交流，比如互聯網當中經常使用的某些話語，也可以采用中西混搭的話語，確保在教育方面得到學生們的認同，在情感上有所共鳴。教育方方和受教育方使用相互提問和回答等方式進行溝通教育，采用互動式互動交流的方法，可確保教育方有效闡述課堂上需要表述的語言內容。

通過分析以上內容我們得出，德育課堂教學話語是借助意象性的屬性以及結構有效傳輸教育理念，讓學生通過情感感悟等方式真正理解教育內容，展現敘事和想象的應有作用。

注釋：

①柏拉圖.柏拉圖全集（第二卷）[M].王曉朝編.北京:人民出版社,2003:683.

②胡塞爾.邏輯研究（第二卷第一部分）[M].倪梁康譯.上海:上海譯文出版社,1997:396.

③胡塞爾.純粹現象學通論[M].李幼蒸譯.北京:商務印書館,2012:157.

④扎哈維.胡塞爾現象學[M].李忠偉譯.上海:上海世紀出版集團,2007，16.

⑤霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京:教育科學出版社，1980，57.

⑥馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集:第4 卷[M].北 京:人民出版社，1995.247

⑦胡塞爾.純粹現象學通論[M].李幼蒸譯.北京：商務印書館，1995：211.

⑧裕樹.現代漢語[M].上海:上海教育出版社，1995，504-506.