回歸“生命”：教師評(píng)價(jià)改革的理論邏輯與實(shí)踐反思

章潔敏

云南師范大學(xué) 教育學(xué)部，云南 昆明 650500

葉瀾教授在《回歸突破》一書中對(duì)教育做了5個(gè)層級(jí)的多重定義，從層次分明、動(dòng)靜結(jié)合、界限清晰、核心聚焦、功能內(nèi)外區(qū)別與聯(lián)系等方面對(duì)“教育是什么”的問(wèn)題進(jìn)行了全面而豐富的回答[1]。教師是教育的主體，對(duì)教師的評(píng)價(jià)本質(zhì)上是對(duì)教師工作的價(jià)值判斷，有助于其專業(yè)發(fā)展和教學(xué)效能的提高[2]，從而實(shí)現(xiàn)其個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。但長(zhǎng)久以來(lái)，教師評(píng)價(jià)往往依附于學(xué)生作為主體的評(píng)價(jià)，僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于教師“應(yīng)然狀態(tài)”的需求[3]，將教師的工作價(jià)值等同于育人成效，忽視了教師作為人這一生命體的本質(zhì)屬性和其個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

一、基于教育主體本質(zhì)屬性的教師“元評(píng)價(jià)”

葉瀾教授《教育概論》中這樣描述教育的定義：“教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”[4]。而王國(guó)維先生在1905年編著的《教育學(xué)》中提出：“教育者，成人欲未成人之完全發(fā)育，而所施之有意之動(dòng)作也”[5]。他們都強(qiáng)調(diào)了“有意識(shí)”的重要性。教育是人有意識(shí)的、特有的活動(dòng)，因此對(duì)于教育的研究也必須回歸到人的本質(zhì)屬性上。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)以人的“生命”發(fā)展為第一價(jià)值。而作為教育者的教師在忽視學(xué)生真實(shí)生命成長(zhǎng)需要的同時(shí)，也忽視了自身生命在職業(yè)生涯中的成長(zhǎng)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)的僅僅是其工具價(jià)值[1]。古往今來(lái)，教師職業(yè)生存的基礎(chǔ)和價(jià)值都與學(xué)生有關(guān)，教師被捆綁到了學(xué)生身上。教師是自然屬性和社會(huì)屬性相結(jié)合的“人”。在具有社會(huì)意義上的人之生命類特征之前，教師首先是以自身各類表現(xiàn)、欲望、需求和限制的承認(rèn)為前提的。對(duì)教師的評(píng)價(jià)也不能僅僅局限于知識(shí)傳遞者的角色功能，而應(yīng)當(dāng)“由內(nèi)而外”，關(guān)注教師作為“人”的本質(zhì)回歸。

在回歸本質(zhì)對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，需注重發(fā)揮教師在“元評(píng)價(jià)”中促進(jìn)自我發(fā)展的能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)從教師“自在”到“自為”的轉(zhuǎn)變。從教育評(píng)價(jià)學(xué)的角度來(lái)看，及時(shí)反思和總結(jié)自身存在的問(wèn)題，是一種成效顯著的評(píng)價(jià)活動(dòng)。在“自在”狀態(tài)下，教師僅僅充當(dāng)著知識(shí)提供者的角色，但身處于信息大爆炸的時(shí)代，人們獲取信息的方式變得多種多樣，替代性信息來(lái)源的增加讓教師作為知識(shí)傳遞者的傳統(tǒng)角色變得岌岌可危[6]。在這種情況下，教師必須要及時(shí)反思，調(diào)整角色定位，以更加積極主動(dòng)的態(tài)度、獨(dú)立進(jìn)取的精神和不斷創(chuàng)新的勇氣，實(shí)現(xiàn)真正的“自為”。

教師“元評(píng)價(jià)”能夠真實(shí)地反饋教師自己的需求和愿景，從而把評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)生命自覺(jué)。“元評(píng)價(jià)”要從過(guò)程性和階段性兩個(gè)方面進(jìn)行。教育評(píng)價(jià)學(xué)把評(píng)價(jià)歸為形成性（過(guò)程）評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)兩種類型。形成性評(píng)價(jià)是在過(guò)程中及時(shí)對(duì)自己的發(fā)展進(jìn)程進(jìn)行矯正和完善；而總結(jié)性評(píng)價(jià)是分階段進(jìn)行總結(jié)，集中把握某一個(gè)階段的發(fā)展情況。教師對(duì)自身的過(guò)程性評(píng)價(jià)，可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，并立行立改，促進(jìn)教學(xué)進(jìn)程更加完善；總結(jié)性評(píng)價(jià)可以一學(xué)期進(jìn)行一次，著力對(duì)自己在教學(xué)過(guò)程中的所思所想、所感所悟、所作所為進(jìn)行總結(jié)反思，得出發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，集中認(rèn)識(shí)存在的不足，為下一步自身專業(yè)發(fā)展找到突破口[7]。

二、基于教育功能的多元主體評(píng)價(jià)

教育作為人為事物，功能需求是第一位的。教育具有社會(huì)功能和個(gè)體發(fā)展功能。對(duì)教育功能的研究，能夠從教育作為價(jià)值性事實(shí)的內(nèi)在規(guī)定性來(lái)認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)。

教師是教育活動(dòng)的主體，教育功能的實(shí)現(xiàn)是教師個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。教師“教”的活動(dòng)能夠直接影響學(xué)生身心的發(fā)展，并促進(jìn)個(gè)人專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)其個(gè)人價(jià)值，并通過(guò)學(xué)生間接影響社會(huì)各領(lǐng)域的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)其社會(huì)價(jià)值。但長(zhǎng)久以來(lái)，對(duì)教師工作的價(jià)值判斷常常局限于他們的社會(huì)價(jià)值，即工具價(jià)值，往往忽略教師個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

多元主體主要由學(xué)校管理者、同行、學(xué)生、教師本人等構(gòu)成。每個(gè)主體對(duì)教師評(píng)價(jià)都有不同的側(cè)重。如學(xué)校管理者從社會(huì)需求、學(xué)校發(fā)展、人才培養(yǎng)需求等角度出發(fā)，對(duì)教師的師德師風(fēng)、教學(xué)能力、科研能力等進(jìn)行宏觀考量；同行從學(xué)科建設(shè)、專業(yè)發(fā)展角度出發(fā)，主要考察教師的教育教學(xué)水平、科研能力、個(gè)人專業(yè)發(fā)展等；學(xué)生則從課堂表現(xiàn)及日常相處的角度對(duì)其課堂教學(xué)、班級(jí)管理、師生關(guān)系等方面給予判斷；而教師“元評(píng)價(jià)”則注重教師本人的主觀感受和專業(yè)發(fā)展。只有通過(guò)多元化主體的評(píng)價(jià)，才能全面考察教師的個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，并落腳于教育兩大功能的發(fā)揮上。而評(píng)價(jià)評(píng)什么，誰(shuí)來(lái)評(píng)，指標(biāo)如何制定、結(jié)果如何解讀等問(wèn)題，仍需要教育工作者從學(xué)理上進(jìn)行厘清[8]。教師評(píng)價(jià)制度的制定，需要評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者共同參與、交流協(xié)商。

三、基于教育雙向性特征的發(fā)展性評(píng)價(jià)

教育的最終目的是促進(jìn)人的身心發(fā)展。教育是雙向的過(guò)程，教師和學(xué)生是復(fù)合主客體的關(guān)系，即是“教學(xué)相長(zhǎng)”的過(guò)程。那么，促進(jìn)人的發(fā)展就不能僅僅局限于學(xué)生的發(fā)展，還應(yīng)該關(guān)注教師的發(fā)展。對(duì)于教師的評(píng)價(jià)，也應(yīng)當(dāng)落腳于促進(jìn)教師發(fā)展這一目標(biāo)上。但事實(shí)上，我國(guó)現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)體系并沒(méi)有為教師專業(yè)發(fā)展提供成長(zhǎng)的階梯。在實(shí)踐中，受西方“績(jī)效主義”的影響，教師評(píng)價(jià)也常常以精細(xì)化的量化考核為內(nèi)容，將教師的一切勞動(dòng)直接與獎(jiǎng)金績(jī)效、工資報(bào)酬掛鉤，把教師的工作投入、態(tài)度、能力、效果等作為量化的數(shù)據(jù)，并進(jìn)行達(dá)標(biāo)排名考核，甚至以學(xué)生成績(jī)作為評(píng)價(jià)的主導(dǎo)要素。而教師勞動(dòng)具有創(chuàng)造性和精神性特點(diǎn)，往往成為評(píng)價(jià)“盲區(qū)”，這種做法是對(duì)教師工作本質(zhì)的物化和功利化，不利于教師成長(zhǎng)。

四、結(jié)語(yǔ)

教育本質(zhì)上是生命影響生命的過(guò)程。在教育過(guò)程中，教師不僅需要傳授知識(shí)技能，還需要以自身的內(nèi)在修養(yǎng)和崇高的精神追求啟迪學(xué)生、引領(lǐng)學(xué)生、涵養(yǎng)學(xué)生。基于此，首先，要實(shí)現(xiàn)多元化的評(píng)價(jià)內(nèi)容，把師德師風(fēng)作為教育評(píng)價(jià)的第一標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)結(jié)合教師的知識(shí)能力水平、教育教學(xué)專業(yè)水平、科學(xué)研究能力、創(chuàng)新能力、育人實(shí)效等多個(gè)維度，全面考察教師專業(yè)發(fā)展。其次，要實(shí)現(xiàn)多元化的評(píng)價(jià)手段，實(shí)現(xiàn)定性描述與定量分析的有機(jī)統(tǒng)一。最后，要以發(fā)展性評(píng)價(jià)取代獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。對(duì)于評(píng)價(jià)中反饋的問(wèn)題，學(xué)校要提供專業(yè)培訓(xùn)和指導(dǎo)，幫助其成長(zhǎng)。