小學教育視野下《蕙風詞話》詞學創作論的應用研究芻議

楊 慎 盧詩婷 范云馨 黎雅詩

（南寧師范大學師園學院，廣西 南寧 530001）

常言古人三歲能詩，七歲能武，且看杜甫初創《壯游》，駱賓王提筆《詠鵝》，黃庭堅吟誦《牧童詩》時皆為齠齔之年。如今，不管是物質條件還是文化教育水平，與古時相比早已是天差地別，可在這樣的優質環境下成長的孩童，卻多是手不能提、肩不能扛，能夠出口成章的又是少之又少。究其原因，一方面要歸因于現代社會的信息爆炸大環境，兒童不得不消化大量龐雜的無關信息，以致在詩詞歌賦的學習上難以精進；另一方面，則是當前的小學教育尚未能建立起較為系統的有關詩詞創作的課程體系，對學生進行詩詞創作啟蒙多只停留在經典名篇等優秀詩詞的詩意講解上，在具體的詩詞創作教學上顯得過于單薄無力[1]。而況周頤《蕙風詞話》在詞學創作論上的闡發，其所提及的具體要求與方法卻讓人眼前一亮，不失為小學教育中兒童詩詞創作的一種啟發。

一、兒童詩詞創作的特征

（一）內容率真，發乎自然

正如詩人所言：“兒童是天生的詩人?！碧拼娙笋樫e王7歲時寫下了《詠鵝》：

鵝鵝鵝，曲項向天歌。白毛浮綠水，紅掌撥清波。

這首五言古詩不拘形跡，開篇三字“鵝鵝鵝”從兒童的視角出發，寫出了吟詠的對象在其眼中的直觀形象，也是最具特征的描述，既開門見山地點明了“是什么”，又將對象鵝的叫聲特點模擬得惟妙惟肖。通過兒童感受最深的疊字，來增強聲韻的感染力和意蘊的豐富性，在全詩當中起著詩眼的作用，其后三句無論是形態描寫，還是外觀、動作的描寫都只是一種補充陪襯的作用。這三個疊字的運用，在內容上自然率真，表達效果直觀，富有童真之趣。這也表明兒童率真的感受表達與詩歌對出乎自然，籟于天成的詩意追求相契合。

兒童的“童言無忌”，有天馬行空的思考方式，有不染于世俗的天真無邪，因此，兒童所創作出來的詩詞總是不受束縛，自然而然地表達著他們當下所擁有的真情實感，率真而可愛。這也正是《蕙風詞話》所說：“不拘說何物事，但能句中有意”的例證。

（二）語言樸實，富有哲理

《蕙風詞話》中說道：“五代詞人丁運會，遷流至極，燕酣成風，藻麗相尚。”故而“不必學唐五代詞”。置以“至極”二字，足以見得況周頤對五代詞之高妙的心折，但這主要是對韋莊、馮延巳等幾位知名詞人詞作的推崇。況周頤又強調說道“自余風云月露之作，本自華而不實。吾復皮相求之，則嬴秦氏所云甚無謂矣?！比欢渌髌穭t多是吟詠風月，華而不實之作，不可僅僅著眼于藝術形式的表面。一方面是唐五代詞燕樂成風的內容主題對當下小學教育的詩詞教學而言，可資借鑒不多，另一方面則是其辭藻之華麗，文風之繁縟也有悖于低齡段的教學目標要求[2]。那么小學階段的詩詞創作在語言上應以什么為主呢？試以2017年出版的《孩子們的詩》中的作品為例：

《燈》

燈把黑夜，燙了一個洞。

在常見題材燈與黑夜的簡寫中，小作者的視角把黑夜這個對象物化，同時賦予燈主動動作的人物形象，一別尋常黑夜與光明的二元對立，也把人們尋常認為黑與洞的緊密聯系切斷，黑洞不再是唯一的，也可以有光明的洞。這種別出心裁的描寫，讓人擊節稱嘆的同時，也不禁想起那個用一盞燈填滿整個房間的寓言故事，甚而進一步聯想到德國哲學家康德對星空的感慨：當別人盛贊黑夜中的點點繁星時，康德卻低嘆道那不過是深空中的一道道疤痕。無論是在數據信息化飛速發展的當下，還是我們所窺見的古代，心思單純細膩的孩子們，總會以不同于成人的眼光來看待世界萬物，他們的心中總是包含著詩和遠方，稚氣的語句中卻總蘊含著人生哲理。再如5歲的朵朵在《回到地面》中所寫的：

要是笑過頭了，你就會飛到天上去。

要想回到地面，你就必須做一件傷心事。

簡潔明了的童心童趣之中，卻是這個年紀的孩童思維對于“樂極生悲”的理解，令人在細斟慢酌之余忍不住玩味不已。也許兒童詩詞在藝術概況能力上還有很長的道路要走，但在詩心感發上與我們成人體認的是同一個對象、同一種道理，語言雖樸實卻更真切，富有哲理意味[3]。

二、對小學詩詞教育的啟發

結合《蕙風詞話》相關觀點的啟發，筆者對小學教育中兒童詩詞創作的幾個主要方面即格律、語言、思想等進行闡發，試論如下：

（一）詩詞格律方面：以詞為詩，突破格律的限制

因詞的曲調之獨特，情感之豐沛，其最初在市民階層中流傳甚廣。以柳永詞為例，因作者常出沒在煙花場所，其創作難免在部分文人心里落下“輕浮”的印象，甚而總以詞為“詩余”，認為詞僅是作詩之余供人消遣之用，視其“難登大雅之堂”。而況周頤對此見解倒是打破往昔固化思維，摘《蕙風詞話》中所言：

詩余之“余”，作盈余之“余”解。唐人朝成一詩，夕付管弦，往往聲希節促，則加入和聲。凡和聲皆以實字填之，遂成為詞。詞之情文節奏，并皆有余于詩，故曰“詩余”。世俗之說，若以詞為詩之剩義，則誤解此余字矣[4]。

詞之所謂“詩余”，究其所以，道是其情感、文字、結構、音樂性能等方面皆多于詩，是謂比之有余，而非詩之殘余。

這樣從概念上，詞即是更廣義上的詩，從這個觀念出發，在小學教育階段的詩詞創作中較為艱難的格律一關，則似乎有了轉機。我們知道詩歌分古體近體，又有五言七言、又分七絕七律，對大學生的詩詞課而言，往往第一個任務便是獨創一首七律詩，這既是基礎測試，也是一種意識灌輸，傳達著詩詞創作多以格律見功夫的意思。然而小學階段的詩詞教育，不管是鑒賞還是創作，都應以詩歌中的情義為重，這是更貼近現實生活的一種必然。以我們耳熟能詳的《世說新語》中“詠雪”為例，謝安在寒雪之日與兒女講論文義，即景而詠“白雪紛紛何所似”，其侄子回道：“撒鹽空中差可擬”，其侄女則道：“未若柳絮因風起”，謝安之句從今天講究的格律上來看，是為平仄平平仄平仄仄，侄子之句作為對句，理應仄起平收，卻只落得在尾字上同韻，即便是那名句“未若柳絮因風起”，同樣沒有符合韻字平收的規則，更遑論句中平仄相對的考量。這個流傳下來的詩詞典故充分表明，詩詞功底或許可以在格律上見功夫，但詩詞吸引人的第一印象往往在“情文節奏”的富余上。《蕙風詞話》中所說唐代作詩往往在配樂時面臨著“聲希節促”的難題，以是加入和聲、實字，是音樂之情無法為格律詩歌所盡數囊括，而小學教育階段的學生，其思想感情之豐富也非逼仄的格律所能完全包容，故其詩詞教育在創作方面應首重情義，格律詩歌創作較難，可先攻古體、絕句，也可以詞為詩，突破格律的限制。

（二）詩詞語言方面：以純真明朗，籟于天成為追求

《蕙風詞話》中“不可作寒酸語”詞條提道：

寒酸語不可作，即愁苦之音，亦以華貴書之。飲水詞人所以為重光后身也。

所謂“窮苦之言易好”，在低齡段的詩詞教學，難免有“少年不識愁滋味，為賦新詞強說愁”，刻意營造凄涼、孤寂之意，內容干澀空洞，毫無欣賞品讀之感可言。細研況周頤所言創作自然之法，當是“性靈流露”且要有“書卷醞釀”。真正的創作者，應該是敏感而深刻的，就如同前文所講過的“孩子是天生的詩人一樣”。他們擁有著不同于成人的視角，用他們最真切的感官去認知周圍的一切，去書寫最自然生動的語言。就筆者認為，這是孩童所特有的創作風格，亦是教師在教育教學過程中所應該留意與保護的那份最純粹的創造力。教師應當讓他們得以在接觸更廣闊世界的同時，用真實的語言書寫記錄自己的所感所想，這樣得來的創作才是真切，也是最易使人感同身受的。保護孩童最純真的內心，明朗的語言，不扼殺孩子獨特的幻想天分，由此靈動的天籟之作方有可能創作出來。

（三）詩詞內容方面：創作要以學識積累為基礎

《蕙風詞話》中“學詞須先讀詞”詞條提及：

學填詞，先學讀詞。抑揚頓挫，心領神會。日久，胸次郁勃，信手拈來，自然豐神諧鬯矣。

古之學者常喻學問見識才高八斗，文獻典籍汗牛充棟，當是博覽群書方能達到“信手拈來”之境界。將其運用至兒童自身的詩詞創作當中，則是“讀書破萬卷，下筆如有神”，無論是詩詞抑或是之后所需掌握的敘事文、應用文等文學創作，都離不開入門階段的模仿，也僅有先多讀，以達到“心領神會”，方能生出自己的獨特見解，形成自己的專屬風格。孩童雖多了些許成人所不能匹及的奇思妙想，能夠為其創作提供無限源泉，但僅靠著自身對于世界及周邊環境的感受，不涉略他人之評價言論，即便其有著旁人無法攀越的靈氣，最終怕也落得仲永之傷，“性靈關天分，書卷關學力”，孩子的靈性是與生俱來的，或多或少倒并不是影響其創作的真正關鍵之所在?！皶磲j釀”之多少，才是成文自然之關鍵。正如況周頤所言：“學力果充，雖天分稍遜，必有資深逢源之一日。書卷不負人也。”量變是質變的前提，故而引導孩童學會積累，養成讀百書，閱百卷的習慣也是一大重任。

孩童的詩總是很簡單，由心而發，有感而作，因而純粹自然。常有人道：以孩童之詩，撫經年傷痕。孩子的詩就有這樣的魔法與能量，教師在日常培養孩童的創作能力之際，應當轉變教學思路，即創作之目的并非一定要其創作出跨年齡的深沉作品，而是要正確認識兒童詩詞本身的特色，尊重其自身價值，并在教學中逐漸引起學生對于傳統文化的興趣，從而帶動傳承的延續。