PBL結合CBL教學方法在診斷學教學應用中的效果評價

李銀

（贛南衛生健康職業學院，江西 贛州 341000）

在臨床醫學的教學中，臨床診斷學是最一門橋梁性學科，其主要探究診斷疾病的技能、基本理論及臨床診斷思維等，并以此來判斷患者的身體健康與疾病的存在[1]。所以，在臨床上對醫護人員的臨床診斷技能以及自主思維能力均有著超高的要求。該學科所包含的內容比較廣泛，主要的研究課程囊括性比較大，其服務的對象主要是臨床醫生，研究的方向是臨床操作技能與診斷相關的理論知識[2]。傳統教學模式，醫學教師占據主導地位，學生處于被動接收地位，學生們接收情況比較差，同時醫學知識有很多有比較晦澀難懂，僅依靠單方面傳輸的方式進行教學，教學效果也不佳，從而導致學生的學習能力以及自主思維能力難以有所提高[3]。隨著醫學界的教學模式逐漸發展，PBL教學法與CBL教學法正被廣泛應用在臨床教學中[4]。本次研究主要選擇了我校2020級臨床醫學專業的兩個班級，通過對照的方式來評價兩種教學模式聯合應用在臨床診斷教學中的效果，現將研究內容報告如下。

一、資料與方法

（一）一般資料

研究選擇了2020級臨床醫學專業的兩個班級學生，其中一個班級設為A班，另一個班級設為B班，每個班級中均選取45名醫學生，所以學生的年齡均在19歲；其中，A班中的男女學生比例為20:25；B班中的男女學生比例為22:23。以上臨床基本資料比較，數據無明顯的差異性（P>0.05），可以納入對比探究。

（二）方法

B班（應用傳統的教學模式）：由臨床診斷學老師通過PPT的形式實施臨床診斷知識授課，教師為學生們詳細講述相關實驗的原理、目的、操作步驟以及注意事項等相關理論知識，待講解完理論知識之后，由教師再配以適當的演示教學，然后由學生們按照教師所教授的規定模式再次操作一遍。

A班（應用PBL聯合CBL教學模式）：具體內容如下：1.選好病例：教師要提前根據臨床診斷學教學大綱來選擇適合教學的案例，其案例選擇的標準為與執業醫師考試相關且實用性強，可以通過上網搜索將真實的臨床案例進行改編，選擇好案例之后，對案例的一般資料予以補充，其中包括實驗室檢查、病史、影像學檢查以及生命各項體征等內容，使學生們可以利用所學知識進行思考與診斷。2.提出問題： 教師可根據教學案例和目標向學生們提出診斷的相關問題，并讓學生們在上課之前進行簡單預習，之后在上課之后讓學生們各抒己見，運用其自身所學到的知識與思考來回答相關問題。3.分組討論： 由學生們自發組成實驗研究小組，并以小組為單位實施課前預習，學生們可以根據預習的課本、圖書館以及網絡等方面來查找相關學習資料，在小組成員內共享自己所找到的資料，然后探討如何獲取最佳的實踐診斷結果。教師要洞察學生的思維情況，對于比較復雜的病例，教師在組織學生們討論時，首要任務就是先啟發學生們主動開口，將自己的想法大膽說出來，同時在討論過程中，鼓勵學生們創新。具有新意的討論內容，可直接影響整個討論的效果，學生們可通過互相影響與啟發，將討論活動逐漸深入研究，那么就會獲得正確且全面的病例診斷；4.自主解答： 在上課時，教師會再一次提出讓學生們課后聯系的相關問題，學生們可以根據課前小組分別輪流解答，同時講述相關依據，在某一組進行輪流解答的同時，其他小組可提出不同意見，并進行組間討論，教師在其中屬于控制討論方向、向學生們提供資料以及引導學生的角色。5.總結與評價： 學生們進行討論過后，由教師針對學生們的法醫實施總結與評價，適當點撥糾正其中的錯誤之處，當發現某學生的觀點比較有價值時，注意重復這個觀點，以此來引起其他學生的重視。對學生們沒有提到的重點內容進行提示，并對重點問題進行詳細講解。重點肯定具有創新的見解、觀點以及思維，并對所討論的病例發表個人觀點，從而使學生們能夠對所討論的病例有充分的認知。

兩個班級的課程均由一位教師全程授課。

（三）評價標準

組間學生考核成績對比：課程結束后，對兩個班級的學生實施教學考核，考核內容主要包括臨床診斷學的理論知識與臨床實踐病例診斷知識兩大模塊，其中理論知識總分為70分，實踐知識總分為30分，整張考核試卷總部分數為100分，分數越高，代表學生的考核成績越優秀[5]。

組間臨床診斷實踐技能掌握情況對比：在所有學生課程結束之后，組織他們進行臨床診斷實踐技能考核，臨床診斷實踐技能包含文獻檢索（中英文）能力、診斷常規操作技能、病例分析以及臨床問題解決能力三個項目[6]。每一項總分25分，分數越高，表明學生對臨床診斷實踐技能的掌握程度越好。

組間學生對教學工作的滿意程度對比：對所有學生通過調查問卷的方式進行教學工作滿意度調查，該問卷總分數為100分，得分在80以上可判定為非常滿意；55-80分可判定比較滿意；55分以下判定不滿意；滿意度=（非常滿意+比較滿意）/總例數×100%。

組間對教學模式的看法對比：在學期末，由我院資深臨床診斷學教師設計教學模式調查量表，并由這兩個班級的學生同時填寫。該量表中主要調查學生認為教學模式對于自身的學習效率與自主學習能力的影響兩個部分，每個部分總分10分，分數越高，代表學生認為影響情況越好。

（四）統計學分析方法

借助SPSS.29處理本文資料數據，學生考核成績、臨床診斷實踐技能掌握情況以及教學模式的看法表現為計量資料類型，檢驗方法及結果表現形式為（x±s）、t；學生對教學工作的滿意程度表現為計數資料類型，檢驗方法以及結果表現形式為卡方檢驗、百分比。對結果意義進行判斷，主要以P值為主，組間差異為P＜0.05。

二、結果

（一）組間學生考核成績評估

通過研究可知，A班的考核成績中，理論知識均為（53.24±1.12）分，實踐知識均為（20.55±2.00）分，總成績均為（73.79±3.12）分；B班的考核成績中，理論知識均為（50.03±0.61）分，實踐知識均為（16.26±2.17）分，總成績均為（66.29±2.77）分，A班分數高于B班，組間數據存在差異（P<0.05）。

（二）組間臨床診斷實踐技能掌握情況評估

通過研究可知，A班學生的文獻檢索（中英文）能力分數均為（20.24±0.12）分，診斷常規操作技能分數均為（20.55±1.00）分，病例分析的分數均為（19.15±1.10）分，臨床問題解決能力分數均為（18.01±0.01）分 ；B班學生的文獻檢索（中英文）能力分數均為（16.03±0.61）分，診斷常規操作技能分數均為（15.26±0.17）分，病例分析的分數均為（16.26±0.17）分，臨床問題解決能力分數均為（14.05±0.63）分，A班數據高于B班，組間數據存在顯著差異（P<0.05）。

（三）組間學生對教學工作的滿意程度評估

通過研究可知，A班中對教學工作非常滿意的有33例，占比為73.33%，比較滿意的有7例，占比為15.56%，不滿意的有5例，占比為11.11%，該班級對教學工作的總滿意程度為40（88.89%）；B班中對教學工作非常滿意的有26例，占比為52.00%，比較滿意的有6例，占比為12.00%，不滿意的有18例，占比為36.00%，該班級對教學工作的總滿意程度為32（72.22%），A班數據明顯高于B班，組間數據存在顯著差異（P<0.05）。

（四）組間對教學模式的看法分析

通過研究可知，A班學生認為教學模式對自身學習效率的影響分數均值為（7.54±1.12）分，對自主學習能力的影響分數均為（7.04±1.63）分，B班學生認為教學模式對自身學習效率的影響分數均為（5.04±0.32）分，對自主學習能力的影響分數均為（5.02±0.02），A班各項分數明顯高于B班，數據對比存在顯著差異（P<0.05）。

三、討論

由于臨床診斷學科的臨床教學內容比較復雜繁多，所涉及的臨床知識點以及臨床診斷技能也比較多。所以如果一味地選擇傳統的教學方式來對學生進行單方面的知識灌輸教育，會導致很多臨床診斷教學目標和教學難點達不到理想的教學效果，而且也不利于學生的學習效率與自主學習能力的提升。PBL教學法是以解決問題為導向，以學生為核心的教學方法，關注學生的自學能力。CBL教學法式以臨床病例為導向，啟發學生們通過探討分析病例，來進行學習。通過本次研究表示，A班學生考核成績更高于B班（P<0.05）；A班學生的臨床診斷實踐技能掌握情況高于B班（P<0.05）；A班學生對教學工作的滿意程度更高B班（P<0.05）；A班學生對教學模式的看法要優于B班（P<0.05）。

綜上所述，在臨床診斷學的教學過程中，采取PBL聯合CBL教學法教學，能夠充分提高學生們對臨床診斷的考核成績，實踐技能的掌握程度，對教學工作的滿意程度，學生們的接受度也比較高，建議在臨床診斷教學中應用。