采用翻轉課堂模式在MBBS 留學生神經病學教學中的效果初探

周曉宇，王玨，方珉，張佩

上海市第十人民醫院神經內科，上海 200072

隨著我國醫療衛生技術水平的提升以及高等教育國際化發展，我國醫學學士和外科學士（MBBS）留學生數量逐年增多，并已成為醫學院校的重要組成部分。MBBS留學生醫學教學不但推動醫學教育的發展，也對醫學院校提出了更高的挑戰。作為醫學專業重要學科，神經病學具有極強的實踐性，其涉及到人體中樞神經、周圍神經以及肌肉系統疾病診斷治療等多個方面，基于學科專業特點及疾病復雜性，教學內容抽象，難以理解，MBBS留學生學生在學習過程中存在一定程度的困難[1-2]。傳統神經病學教學多采用講授式教學模式，課堂教學模式單一、教學效果不理想，且與國外留學生自主學習為主的教學模式差異大[3]。近年來，翻轉課堂是較為新穎的教學方法，其本質是教育模式的改變，也是教學模式的創新。目前國內部分高校開展了翻轉課堂的嘗試，但在MBBS留學生教育上，目前嘗試翻轉課堂模式教學的不多，少數開展的單位也都在醫學統計、醫學高等數學等基礎學科嘗試，在MBBS 臨床學科教學上國內尚無開展翻轉課堂模式[4]。該研究選取2015 級（2018 年9—12 月）MBBS 學生15 名，2016 級（2019 年9—12 月）MBBS 學生9 名，對翻轉課題模式和普通教學模式進行比較，以評價翻轉課堂模式在MBBS 留學生神經病學教學中的優勢，分析了MBBS 臨床學科教學的合理性及可行性，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

將2016 級（2019 年9—12 月）進行神經病學學習的9 名MBBS 留學生作為觀察組，選擇腦血管病2 個章節進行翻轉課堂模式教授，與2015 級（2018 年9—12月）15 名進行神經病學學習的MBBS 留學生（對照組）進行比較。觀察組：男6 名，女3 名，年齡為21～25 歲，平均（23.28±1.13）歲。對照組：男10 名，女5 名，年齡為22～25 歲，平均（23.33±1.05）歲。統計學軟件對兩組學生年齡、性別、班級教學課時數等基線資料進行對比處理，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 納入與排除標準

納入標準：①研究對象均為MBBS 留學生；②研究對象對研究目的、注意事項表示了解。排除標準：①拒絕參與調查者；②在該研究實行期間，因各種因素退出者。

1.3 方法

對照組：給予腦血管病2 個章節進行常規教學。課前教師告知學生授課內容，并向學生說明需要預習的內容，結合教學大綱自行課下預習。授課采用的是大班課程形式，所有學生集中聽課，教師向學生講解脊髓疾病及重癥肌無力專業理論知識。可以采用多媒體教學的方式，圍繞脊髓疾病診斷及治療播放相關視頻，通過課堂提問的方式，與學生建立交流與溝通，課后為學生布置作業，進一步鞏固。觀察組：采用翻轉課堂模式。（1）翻轉課堂模式課程教材、教案的制作。在神經病學教學課程中選擇2 個章節內容（腦血管病2 個章節）進行翻轉課堂模式的實踐。根據既定教學目標，以英文版的神經病學以及人衛版神經病學教材為依據，由課題組成員編寫用于MBBS 神經病學的相關教材內容，包括：①針對每個知識點，拍攝、制作相應1～2 節微課（每節課時間控制在10 min 內）；②知識擴展內容；③課后練習題。將相關內容防至網絡平臺共學生自行查閱預習。（2）課堂上的翻轉教學。①課堂教學先由老師針對某一知識點進行提問，由學生進行解答，在此過程中，允許學生互相討論，上網查資料；②同學在討論或查閱治療后，各自在網上回答問題并提交答案后；③教師再次開放討論，學生和學生之間或師生之間通過討論或問答的形式解決問題。在整個環節中老師將根據討論患者每個同學課堂參與度、討論有效性給予不同分數，老師通過學生在網上回答的問題準確性進行評定。（3）課后擴展。課后針對課程內相關難點重點內容，給學生布置課后作業，允許學生以小組的形式進行討論，但必須由學生自己獨立書寫，由老師統一批改。同時組建微信討論群，供老師和同學交流，學生可以提問，老師或同學都可以對問題進行解答，以提高學習效率。

1.4 觀察指標

比較觀察組學生開展翻轉課堂教學前后學習態度、滿意度；同時組間比較學習后對于重點內容的掌握程度。①采用自擬問卷對學生學習態度予以評估，包括學習主動性、臨床思維能力、自主學習能力、小組合作學習能力以及探究學習能力5 個方面，每項分值3 分，分值越高表示教學效果越好[5]。②調查學生對教學方式的滿意度，主要包括教師態度、主動講解、操作示范、師生溝通4 個方面，采用面對面詢問的方式進行調查[6]。③兩組間對重點內容的掌握程度進行比較，主要包括基礎知識、疾病診斷、疾病癥狀以及臨床檢查4 個方面，每項分值為25分，總分值為100 分，高分值代表掌握程度更好[7]。

1.5 統計方法

采用SPSS 21.0 統計學軟件處理數據，計量資料以（）表示，組間差異比較進行t 檢驗；計數資料以[n（%）]表示，組間差異比較進行Fisher 精確概率法檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 觀察組開展翻轉課堂前后學習態度比較

觀察組開展翻轉課堂后學習主動性、臨床思維能力、自主學習能力、小組合作學習能力及探究學習能力評分均高于翻轉課堂課程前，差異有統計學意義（P<0.05），見表1。

表1 觀察組開展翻轉課堂前后學習態度比較（）

表1 觀察組開展翻轉課堂前后學習態度比較（）

2.2 觀察組開展翻轉課堂前后滿意度比較

開展翻轉課堂后學生對教師態度、主動講解、操作示范以及師生溝通的滿意度均顯著高于開展課程前，差異有統計學意義（P<0.05），見表2。

表2 觀察組開展翻轉課堂前后課程滿意度比較[n（%）]

2.3 對于重點內容的掌握程度比較

兩組學生神經病學基礎知識、疾病診斷、疾病癥狀及臨床檢查知識評分比較觀察組均較對照組高，差異有統計學意義（P<0.05），見表3。

表3 觀察組與對照組對于重點內容的掌握程度比較（）

表3 觀察組與對照組對于重點內容的掌握程度比較（）

3 討論

作為我國醫學類來華留學生的品牌項目，MBBS 留學生來自印度、孟加拉、毛里求斯、索馬里、約旦、伊拉克、泰國等多個不同國家，且自我國提出一帶一路倡議，MBBS 留學生逐年增多，同時也對我國醫學專業教學提出更高的挑戰[8]。MBBS 醫學教育質量控制明確提出生源國家留學生畢業回國或為第三國服務時應滿足國際化要求，并獲得相應的醫師執照，具備醫療工作能力[9-10]。神經病學是MBBS 留學生的基礎性學科，該學科較為抽象、復雜，教學難度較大，學生在學習過程中難以把握知識要點。傳統神經病學教學采用的是講授式教學模式，教師在講臺上講解，學生被動接受，且普遍為大班式授課，盡管能夠節省教學資源，教學內容覆蓋面廣，但學生積極性不高，課堂教學效果低下[11]。

受文化、語言以及社會環境差異的影響，MBBS 留學生在神經病學課堂教學中容易出現理解困難、注意力不集中等問題。國外的教學環境及教學方法與國內有所不同，其多采用的是小班教學模式，學生具備良好的英語表達能力及演講能力，更多會通過互聯網查找資料，自我學習主動性強[12-13]。我國傳統教學模式下學生主體地位得不到體現，導致大部分MBBS 留學生對傳統教學模式不適應，缺乏學習主動性。近年來，隨著教育體制的不斷深化改革以及網絡技術的發展，翻轉課堂在神經病學課堂教學中得以應用，所謂翻轉課堂，就是顛覆了傳統課堂以老師為中心的教學方式，讓學生成為課堂的中心。打破傳統課堂中“老師教、學生學”的學習過程，重新定義課堂內外的時間，把學習拆分成了課前、課中、課后，讓“老師教”只發生在課中，但學生的學習貫穿課前、課中、課后3 個階段。作為一種新型教學模式，翻轉課堂要求學生在課前對相應的講授內容進行預習，在課堂上教師圍繞教學內容構建臨床環境，通過展示相應的病例，幫助學生更好地掌握神經病學相關診療知識[14-16]。該教學模式有利于學生對知識的吸收及理解。該研究調查了觀察組學生對應用翻轉課堂課程前后課程學習態度情況，發現開展翻轉課堂的課程中學生學習主動性、臨床思維能力、自主學習能力、小組合作學習能力及探究學習能力評分均較高，且學生對開展翻轉課堂后教師態度、主動講解、操作示范以及師生溝通的滿意度均顯著高于未開展課程（P<0.05），提示實施翻轉課堂能夠改善學生學習態度及對課程教學的滿意度。翻轉課堂模式下，教師成為課堂教學的組織者與引導者，學生的主體地位得以體現，教師與學生之間以及學生與學生之間建立了良好的溝通關系，注重對學生自主學習能力及團隊協作能力的發展[17-18]。該研究中觀察組學生對基礎知識、疾病診斷、疾病癥狀以及臨床檢查知識掌握度評分均高于對照組（P<0.05）。說明翻轉課堂能夠促進提高學生對重點知識的掌握程度，具有鮮明的優勢。但由于樣本少、精力有限，研究可能存在一定偏差，在后續研究中應加大樣本，增加隨訪指標，從更多方面探究翻轉課堂在MBBS 留學生神經病學教學中的優勢及應用效果，為臨床提供更多可靠的依據。

綜上所述，翻轉課堂模式應用于MBBS 留學生神經病學教學，較傳統教學模式能夠達到更好的效果，學生學習態度及對教學的滿意度能夠得到顯著改善，有利于學生對神經病學重點知識的充分掌握。