農村教育及其發展的主體性問題

吳亞林

(湖北省農村教育與文化發展研究中心；湖北科技學院教育學院；湖北 咸寧 437100)

我們今天所說的農村教育或鄉村教育到底指稱什么？是“教育在農村”或者是“農村地方發生的教育”？可能兩者都有。但這兩者不完全相同。那么，我們就要追問：農村教育概念蘊含著什么？農村需要什么樣的教育？到底怎樣發展農村教育？

農村教育這個概念有多重意謂：基于城市與農村歷史分明的；基于城市與農村地域分隔的；基于城市與農村產業分工的；基于城市與農村政策分離的；基于城市與農村需求分別的；基于城市與農村發展目標分立的。農村教育這個概念似乎又蘊含著某種“同質性”和“同質化”的因素，雖然從歷史發展來說，農村區別于城市，但從教育的旨趣來說，教育意味著同化、趨同性和一致性。遠古教育是人類群居的產物，這就決定了教育與群體、集群的關系，從某種程度上說，教育就是把集群的知識和智慧沿襲下來，推廣開去，普及化成。

前現代社會，人類聚居，筑城建都，文明都是集中于人口密集的都市。歷史和考古學已經證明，城市是人類文明的中心，也是教育的中心。西周社會鄉遂制度把王城(京畿)以外的地方劃分了“鄉”和“野”，于是有了以“郊”為界的“鄉”與“鄙”的區別。諸侯貴族通過“致邑立宗”的分封把文化帶到了采邑和封地，這大約就是文化下鄉。前現代社會，準確地說，中國傳統農業社會，在以農立國的生產生活方式下，王城、都鄙、鄉野之間的交流雖不平等，但絕對不是異質的。而且，農業和農村作為根基能夠為整個社會的文化教育提供養分，因為城鄉享有共同的歷史條件、自然氣候、天文歷法及共同的祖先和神靈。于是，中國歷史上的大學、太學、國子學與地方鄉學和民間社學、私學雖規格不同，體制不通，但目的一致。

世界現代化進程中，中國社會政治、經濟及生產力的全面落后，導致中國文化的自身反動與自我更新，西化與現代化就是表征，也導致對傳統農業文明的基本否定。現代化所需要的科技與工商業的發展，形成了新的城市中心取向。農村是落后、保守的代名詞，是要改造的對象，傳統教育與現代教育的對立之中交雜著城市教育和農村教育的對立。城市教育與農村教育似乎是現代與傳統、工業和農業、中心與邊緣、先進與落后兩極的代表，甚至從對立演變為異質性的反動。 20世紀二三十年代的鄉村教育運動或許是中國人文知識分子拯救鄉村的悲歌與絕唱。在各種思想影響下，尤其的民粹思想的誤導，鄉村教育給了我們某種道德與理想的幻覺，情感與精神的慰藉。

新中國的現代化進程中，農民獲得了新的政治生命的同時，在經濟與社會政策上是國家的貢獻者和犧牲者，城鄉二元分隔的社會政策建構了新的社會結構矛盾，并影響至今。毛澤東主席認為要從實際出發考慮國情，在依靠國家發展教育的前提下，還要發動群眾來辦教育，并明確地稱之為“兩條腿走路”。毛澤東“兩條腿走路”教育發展思想的完整表述，體現在1958年9月19日中共中央、國務院頒發的《關于教育工作的指示》中。建國以來我國教育的一元化設計與城鄉二元結構社會形成的強烈反差，使農村教育事實上成為弱化和落后的城市教育。簡單地說，新中國的教育政策使得農村教育獲得了鮮明的主體性和特點：農民、農業、農村的教育，弱化和落后的教育。這也是中國教育體現在農村的特質，這也是我們理解和界定農村教育的一個現實前提。人們把農村教育往往理解為“自覺”和“主動”地脫離農業農村農民的教育，“讀不讀得出來”和“走不走得出去”成為檢驗農村教育是否發達的標準?？梢哉f，過去我們都是從改造鄉村、支援鄉村的角度去看農村教育的，是從國家化、城市化、工業化角度去看農村教育的，而國家化、城市化、工業化恰恰“化約”了鄉村這一基本元素，“化約”了農村人的生存方式、生存情態及傳統的人文價值觀。而且，現代化、全球化、技術化、標準化消弭教育的異質性，削弱了農村教育的主體性，在一個逐漸同化的序列之中，農村教育是最后的環節，農村教育成為沒有特質沒有根基的教育。

新世紀以來我國農村改革發展進入到一個新的階段，城鄉統籌發展、新農村建設、城鄉教育均衡發展等一系列舉措逐步推出，農村問題得到了廣泛的關注。

黨的十六大以來，黨中央把解決好“三農”問題作為全黨工作的重中之重，作出了我國在總體上已經進入以工促農、以城帶鄉發展階段的基本判斷。黨的十七大報告提出“堅持把發展現代農業、繁榮農村經濟作為首要任務”，“走中國特色農村現代化道路”。黨的十八大報告指出，“解決好農業農村農民問題是全黨工作重中之重，城鄉一體化是解決‘三農’問題的根本途徑”。黨的十九大報告提出了“實施鄉村振興戰略”，“要堅持農業農村優先發展，按照產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕的總體要求，建立健全城鄉融合發展體制機制和政策體系，加快推進農業農村現代化?！痹谶@個發展過程中，農村教育也經歷了一個“迷失期”和“陣痛期”，也在逐漸喪失主體性。但是，這或許是農村教育發展的新生機，因為城鄉融合、農業農村現代化解構了農村教育原有的單一主體性問題，農村教育及其發展需要賦予新的主體性。

農村離不開教育，鄉村振興需要教育的參與，農村教育是實現鄉村振興的主要動力之一。農村教育要建構新主體，農村教育應該是基于“產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富?！钡霓r村特質的。我們的確需要對農村教育進行“概念重建”，彰顯基于農村自然、社會與農村人的農村教育特質。農村教育不應該是落后的和弱化的城市教育，農村教育既包含農村基礎教育，又包含促進農村勞動力提升的繼續教育，還包含改善農村生活環境、提高農民生活水平、促進農村社會發展的社會教育。農村教育在結構體系上，是包括了基礎教育、職業教育和繼續教育的多層次、多類型的廣義教育。農村教育應該有其內涵特質和價值取向，但是，農村教育的內涵絕對不僅僅局限于農業農村農民的教育了。

現代教育的一個基本特征就是教育與生產勞動相結合，當今的農村教育如何與生產勞動相結合，是破解農村教育發展的核心問題，也是重建農村教育的關鍵問題。一方面，發展現代農業、推進農業農村現代化是當前三農發展的主題，農村教育要堅持農業，農村，農民的主體地位，農村教育必須有所作為；另一方面，農村教育還是整個國家政治經濟社會格局以及整個生態文化系統中不可缺少的一部分，事實上早已逾越了城市與農村二元對立的框架，農村教育的主體性內涵發生了深刻的變化，是全體國民的教育，是國家政治、經濟、文化、社會、生態等宏觀發展體系中的教育。所以農村教育不僅僅是農業農村農民的教育，其主體應該是國家和社會。

農村教育發展是國家教育戰略發展的一部分，黨的十九大報告指出的“推動城鄉義務教育一體化發展”是農村教育發展關鍵舉措。當前農村教育還很薄弱，農村孩子還不能完全享受“公平而有質量”的教育，農村學校和農村教師期盼有更好的發展，需要構建一種動力學模式來推動農村教育發展：政府主導、政策推動；社會參與、產業促動；公共治理、三農互動。政府主導、政策推動是指要在國家戰略和政策方面用力；社會參與、產業促動是指發動社會和產業發展的力量，支持農村教育發展；公共治理、三農互動是指農業農村農民要在國家社會的總體發展中切實發揮主體作用，實現農業農村農民發展與教育發展的良性互動。