高中語文以讀促寫芻議

米 丹 薛 曼

（榆林學院綏德師范校區(qū)，陜西 榆林 718000）

學生從幼兒園階段就開始接觸各類閱讀文本，大量的閱讀是學生認知世界、體驗各類生活的一種途徑。雖說，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，可是，盲目追求閱讀數量，不能將其進行內部轉化、升華，進而運用，這樣的閱讀只會徒勞無功，因而，我們的閱讀一定是有目標、有規(guī)劃的閱讀，有了量的積累，才能有質的飛躍，才能“讀書破萬卷，下筆如有神”。

閱讀和寫作的關系應該是相輔相成、相互促進的。當學生已經積累了一部分閱讀知識的時候，應該引導學生在寫作中去實踐這些閱讀知識，做到以“輸入”（閱讀）來促進“輸出”（寫作）［1］。找到閱讀與寫作的契合點，以閱讀豐富寫作，以寫作升華閱讀，進而提高語文綜合素養(yǎng)。

為進一步探究閱讀和寫作的內在關系，以讀促寫，本文試從以下幾個維度進行探究：

一、不被教材牽著，靈活運用好教材

自小學學段開始涉及寫作以來，整個小學、初中、高中甚至大學，培養(yǎng)學生寫作能力都是語文教學的目標之一，但是學生的寫作能力并沒有隨著學齡段的變化而逐步提高，甚至有人“穩(wěn)步不前”。這和寫作本身就是循序漸進的過程有關，也和學生不會運用好已有的閱讀知識有關，還和教師對教材的處理有關。作為學生學習路上的引路人，教師角色的引導尤為重要。

（一）依循課本教材，以閱讀促進寫作

現有的高中語文教材課程設置上，閱讀明顯重于寫作。如人教版高中語文必修一（2019部編新版）前四個模塊都是閱讀鑒賞，表達交流僅有一個模塊。課時的安排上也是閱讀多于寫作，但是單純靠作文課提高寫作能力是不科學的。傳統的語文課堂教學也是閱讀與寫作分開教學，閱讀多，寫作少，而且閱讀內容與寫作內容聯系不緊密，學歸學，寫歸寫，學了用不上。

學生在習作訓練時，為了追求寫得新穎獨特，很少將課本素材直接運用于寫作，這樣無形中將課本教材與寫作實踐分離開來。實際上，教材所選擇的閱讀素材是經過學科專家投注極大努力、精心挑選歷經實踐，甚至是幾代人的努力刪選而來，都是經久不衰、飽含生命力的經典閱讀材料，是最經典的寫作藍本。模仿，是獲得知識、掌握技能的一種重要方法。仿寫，也是寫作實踐的一種途徑。就人教版語文教材而言，《荷塘月色》是寫景抒情散文的典范，《再別康橋》是現代新詩的經典之作，《拿來主義》中先破后立的論證藝術嚴謹又犀利等等。所以，在習作時，不必一味追求內容之新，方法運用之靈活，只要能靈活運用當堂所學的閱讀知識就可以了。

教材是固定的，可是教師的選擇是靈活的。所以，教師可以適度減少課堂閱讀教學的時間，適度多安排寫作教學課。把教材安排的表達交流模塊和閱讀鑒賞模塊相結合，將閱讀鑒賞部分寫作素材作為仿寫的對象，引導學生嘗試初稿，再結合寫作知識反復修改，將寫作知識運用于寫作，將閱讀與寫作有機結合，讀寫互促。當然，這個時候教材知識的拿捏很重要，教師可以發(fā)揮好集體備課的作用，在最大程度上運用好教材，不用被教材牽著鼻子走。

（二）開發(fā)校本教材，緊密閱讀與寫作

隨著“大語文”概念的提出，以課堂教學為軸心的語文教育已經不能滿足語文教學現狀，學生生活的各個領域，學校生活、家庭生活和社會生活等等，結合起來都是大語文范疇。因而，作為教育工作者，需要充分考慮學情、教學實際，隨時調整教學內容，更要關注教育的地域差異、文化差異，重視培養(yǎng)學生的個性。為滿足學生的學習需求，開發(fā)校本教材勢在必行，這也是寫作教學可以大膽嘗試轉變的好機會。

教材是一種媒介，教師不應該是被動的執(zhí)行者，不是教教材，而是用教材教，同時也是教材的設計者、研究者和開發(fā)者，在實施教學的過程中，根據學情合理取舍，利用專業(yè)能力精心設計，適當增補有價值的信息。既然教材在編寫上，閱讀與寫作聯系不夠緊密，就應該去找到更適合學生的知識，補充教材安排的不足［2］。教師可以在集體備課的基礎上，根據學情，因地制宜，編寫適合自己學生的校本教材。高中階段作文校本教材可以根據學情，合理安排不同文體寫作校本教材比重，如側重記敘文體或側重議論文體等；也可以根據學情，具體側重某一環(huán)節(jié)教學，如人物刻畫、細節(jié)描寫、論證方法等；還可以根據學段，側重基礎素養(yǎng)、創(chuàng)新拔高，考前指導、復習強化等。校本教材的開發(fā)，很大程度上可以滿足課本教材在實際教學中存在的不足，因地制宜，滿足學生的現實需求，實現自主學習。

但是，校本教材的開發(fā)過程中要充分考慮教材內容的科學性、學生的可接受性、使用時的趣味性和教師授課時的可操作性。讓校本教材與課本教材有機結合，共同幫助學生提高寫作能力。在這一過程中，切忌拋開課本教材，舍本逐末。

二、拋開常態(tài)教學，讀寫結合，以讀促寫

常態(tài)的教學課堂，是將閱讀課和作文課分割開來，重閱讀，輕寫作。閱讀作為寫作的來源，寫作是實踐閱讀知識的平臺，閱讀促進寫作，寫作檢驗閱讀，二者緊密結合，互為補充。

（一）讀寫結合，以閱讀教學促進寫作

要讓閱讀豐富寫作，教師就要充分發(fā)揮其課堂引導者的作用。既要有長遠規(guī)劃，系統設計，又要于細微處下功夫，結合每個單元，每篇課文的特征設計具體教學目標。如人教版高中語文必修三“表達交流”部分的學習任務，主要是議論文訓練。而課文所選的第三單元四篇課文都是古代議論性散文。比如就《寡人之于國也》而言，教師在閱讀中強調孟子選取論點的方法，從而引導學生學習選取立論的角度；學習《勸學》時可以重點分析荀子論證中所運用到的論據，分析其作用，從而引導學生學習選擇和使用論據；在學習《過秦論》時，重點分析課文中的記敘部分，如課文第三自然段，從而引導學生學習議論中的記敘；學習《師說》則可以強調課文中的論證結構和所涉及的論證方法，從而引導學生學習論證。這樣，整個閱讀學習的過程就會有目的地向寫作靠攏，閱讀有針對性、目的性，可以更好地促進議論文寫作學習。

當然，及時的寫作訓練很有必要，也十分重要。得到學生非常及時的反饋信息，教師需要根據學情和教學實際，及時調整教學進度和完善教學內容，如戴望舒《雨巷》和徐志摩的《再別康橋》，前者可側重鑒賞意象，后者可在此基礎上側重鑒賞意境，從而引導學生在記敘文和散文寫作中，合理選取意象，營造氛圍；也可以根據寫作實際，在對比中學習朱自清的《荷塘月色》和郁達夫的《故都的秋》，學習寫景抒情散文的描寫方法和情景交融的寫作技巧等等。

教學不只是技術，也是藝術，更是智慧的集中體現。所以，教師很有必要嘗試拋開常態(tài)教學，讓學生有更多的時間去練筆，不只是課外，更應該是在課堂上。當然在這一過程中，教師不要擔心浪費時間，寫作本身就不是一蹴而就的事情，是長期的積累，持續(xù)的輸出和錘煉。此外，寫作教學中，教師更應該趁熱打鐵，盡量做到及時、有效反饋，引導學生在反復修改中磨煉寫作能力。

（二）加強閱讀指導，汲取寫作養(yǎng)料

閱讀是寫作的重要來源，為寫作提供素材、范本。教師要充分挖掘課內文本閱讀教學內容的寫作訓練價值，讓學生在文本閱讀中獲得豐富的資源，在課文中所學的寫作技巧能及時鞏固。如，在學習《荊軻刺秦王》一文時，教師可以將“荊軻”這一人物，作為辯論的中心，讓學生評價這一人物，這不僅可以促使不喜歡文言文的學生去閱讀課文，同時可以鍛煉學生的論證能力。也可以在學習《過秦論》的時候，就課本教學所設計的論證結構、論證方法進行現場作文訓練，讓學生“依葫蘆畫瓢”，為以后寫作質的飛躍打基礎。有目的性的閱讀，輔以針對性的寫作，讀寫結合，在閱讀中搜集寫作素材，用寫作實踐閱讀知識，讀寫互促。

教師一定不能將閱讀僅僅局限于書本的閱讀，大千世界都是學生閱讀的對象。教師可以組織開展各類活動來拓展學生的“閱讀視野”。平時可以組織學生開展整本書閱讀活動，主要是一些長篇的經典小說，不僅能增加學生閱讀量，也可以學習優(yōu)秀文學作文的寫作方法，積累豐富的素材，進而開展班級小練筆或征文等活動，嘗試用名著中的寫作技巧，用簡單的幾百字刻畫身邊的人、物、景，鼓勵學生大膽創(chuàng)新，展現自我，保持寫作的熱情。這些活動的開展不僅可以促進閱讀活動的進行，同時也可以鼓勵學生運用閱讀知識進行寫作活動。當然，量的積累，才能達到質的飛躍，所以，一定要勤讀，勤練，讀寫結合，正如葉圣陶先生所言：“寫作的訓練在乎多作，應用從閱讀得到的寫作知識，認真地作。寫作和閱讀比較起來，尤其偏于技術方面。凡是技術，沒有不需要反復訓練的。”

總之，在新課改背景下，將閱讀與寫作進行有效契合來改善當前語文教學現狀，是符合新課標以學生為中心教學理念的明智舉措，是深化語文課程改革的必然選擇。閱讀是學生獲取知識的重要途徑，寫作是表達的手段，兩者有效結合，可以深度促進語文的教學效果，提高學生語文的綜合能力。學生在教師有價值的引導下，第一是加強閱讀，不斷積累素材，通過閱讀獲得生活，厚積薄發(fā)。第二是靜下心來觀察身邊的事物，從真實生活獲得情感體驗。等真正著手寫的時候，就可以從直接生活有感而發(fā)，從閱讀生活提取閱讀成果，將“讀”和“寫”真正融為一體，學以致用［3］，真正提升語文素質，獲得全面發(fā)展。