以大單元整體學習促進學生核心素養提升

山東省昌樂二中 趙豐平

2018 年，教育部發布了《普通高中課程方案及課程標準（2017 年版2020年修訂)》，創造性地提出了學科核心素養的概念，并明確指出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。該方案的提出對現有的學校教學方式提出了更高要求，核心素養時代，要求學科教學設計從關注單一的知識點、課時學習轉變為關注單元整體設計，從課時教學走向單元教學是必然選擇。為提升學生發展素養，解決片面追求知識化和學生過度依賴教師、教材，缺乏學習品質養成和生命健康成長等問題，學校立足建構主義、深度學習等理論，從核心價值和學科素養出發，圍繞大概念構建大單元，通過整體感知、探究建構、應用遷移、重構拓展四個學習階段，建構引領學生深度思維的學程和有序、有效、全員參與的課堂教學系統，讓學生從整體上認知學科知識與邏輯、結構與本質，培養學生思維能力的一種循環往復的對話、批判、應用、生成的整體認知過程。

一、大單元整體學習的內涵及特點

“大單元整體學習”是基于大概念的學科整體學習，它要求各學科內外都要建立整體觀，通過大概念對零散的知識、技能和方法的統攝，使學生獲得持久且可遷移的理解。而“大概念”(Bigideas）一詞最早可追溯到18 世紀中葉富蘭克林(Franklin) 提出的“有用的知識”這一觀點。奧蘇伯爾(Ausubel)1963 年提出了“先行組織者”理論，明確將大概念視為上位知識，位于學科的頂端，成為課程中的重要組織者線索，也是將單元中的事實和概念統整起來的最好組織者，有助于為新知識內容的學習和遷移搭建支架，從而提升學習的有效性。

（一）大單元整體學習的內涵

以大概念為基礎，從核心價值出發，學校對大單元整體學習進行了豐富和補充，即以“任務驅動、情境體驗、真實探究、遷移提升”為特點，注重學習過程，通過整體感知、探究建構、應用遷移、重構拓展四個學習階段，讓學生從整體上認知學科知識與邏輯、結構與本質、應用與生成、價值與意義，培養學生思維能力的一種循環往復的自學、對話、批判、建構、生成的整體認知過程。

（二）大單元整體學習的特點

具體來看，大單元整體學習具有以下特點：

1.任務驅動

任務驅動是基于建構主義理論的一種學習策略，將單元學習內容轉化成具體化、可感化的學習任務，驅動學生內在思維的形成和調整，讓學生在探究性、合作性的學習方式下，形成解決問題的綜合性能力。

2.情境體驗

所謂生活情境化，就是教師利用生活中的真實現象，創設能激發學生問題意識和探究欲望的教學環境。情境創設要求要基于生活、注重形象性、體現學科特點、內含問題、融入情感。總之，教學情境是多種多樣、豐富多彩的，因而對其也就有多種解讀和定義。

3.真實探究

真實探究，是回歸教育本真，讓學習真實發生。“真實”發生的學習不僅僅是課堂教學內容的完成，而是在學習過程中，讓學生實現發現、質疑、批判、合作，在負責的思維加工過程中生成真實探究。

4.遷移提升

大單元整體學習的核心是“遷移”，變“關注實踐應用”到“關注素養達成”。大單元整體學習的設計與實施，讓學生從低階思維出發，經過不斷的認知內化，實踐生成，從而達成高階思維，即在提取信息的基礎上，分析處理信息，從而系統思考、整體構建、解決問題、生成意義。

二、大單元整體學習的設計與實施

單元教學設計的步驟可簡單做以下總結：明確指導思想，研讀單元內容，提煉大概念和核心概念，搭建單元框架，制定單元目標，制定課時目標，設計各個教學活動并擬定評價方式和要點。

單元教學整體設計中突出兩個重點。

1.學習目標引領學習全過程

（1）整個單元的學習過程中，都要針對既定目標創設真實情境，設計具有驅動性的學習任務，提供豐富的學習資源，結合學校研發的271BAY（線上學習平臺），讓學生選取、創造不同的學習過程和學習方法，實現深度學習，發展學生的高階思維能力。（2）單元設計都要圍繞整體學習目標由里到外設計學習任務、設計學習過程，即采取逆向設計法。先確定單元預期學習結果，再確定合適的評估證據，最后才設計學習活動。注重圍繞預期結果、可遷移應用的挑戰性評估任務來設計和組織教學，以獲得對所學知識本質的深度理解。

2.學習任務和活動設計

學習任務和活動的設計應指向學科核心素養的大單元設計，是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑。指向素養的學習必須是真實學習，真實學習必須有真實情境與任務的介入。只有在真實情境下運用某種或多種知識完成特定的任務，才能評估關鍵能力、必備品格與價值觀念。

（1）基于核心價值，創造學習任務，直指目標追求，指向學科素養，最終指向人的生命成長——教師發展和學生成長。（2）任務和活動設計，緊緊圍繞立德樹人的根本教育目的，通過學科概念實現育人價值的落地,設計的邏輯是：核心價值→學科素養→關鍵能力→必備知識。

三、大單元整體學習案例分析

本文以魯科版高中化學必修“原子結構與元素周期律”單元為例，具體闡述如何設計與實施大單元整體學習。“原子結構與元素周期律”一單元主要從原子結構微觀角度，引領學生分析元素及化合物宏觀性質的遞變規律。從結構到元素周期表，從周期到主族，在實驗探究活動中逐步得出元素周期律。

（一）單元學習目標

1.梳理原子結構研究進程，準確區分元素、核素、同位素。畫出1～20號元素的原子結構示意圖，總結隨著原子序數增加原子核外電子排布遞變的規律。

2.以鈉、鎂、鋁、硅、硫、氯，以及堿金屬和鹵素為例，結合有關數據和實驗事實，總結歸納元素周期律。

3.畫出元素周期表的結構，運用元素周期律與元素周期表，分析、預測未知元素及其化合物的性質，構建位構性的關系。

4.通過本單元的學習，重構物質結構決定性質大概念，實現A 層110%、B1層95%、B2層90%、C層80%的目標。

（二）單元學習情境

元素周期表是科學界最重要的成就之一。作為一種獨特的工具，它使科學家能夠預測地球上和宇宙中物質的外觀和性質。1869 年被認為是門捷列夫發明元素周期表的一年，2019 年則是元素周期表誕生的第150 周年。聯合國大會宣布2019年是“國際化學元素周期表年”。那么元素周期表是如何研究的？有什么規律？又有什么用途呢？

（三）學時劃分與學習任務及活動設計

大單元的劃分要基于學科大概念，每個大單元到底是幾課時，要具體區分學段、學科。

如在整體認知構建環節，安排了1學時。這一階段的學習任務為繪制元素周期表，并圍繞該任務設計了三個學習活動：第一，尋找原子結構中微粒關系；第二，繪制元素周期表；第三，探究元素周期律。在隨后的整體探究構建環節，設置了3 學時。此階段的學習任務是建立“位構性”模型，并據此任務設計了三個活動，分別是探究同周期元素性質遞變規律、探究同主族元素性質遞變規律，和探究元素“位—構—性”的關系及應用。

整體遷移構建：2 學時。此階段的學習任務是預測未知元素性質，設計的三個活動分別是預測硅元素及其化合物的性質、預測鋁元素及其化合物的性質和海帶提碘、海水提溴。

整體重構過關：3 學時。綜合應用元素周期表（律）是這一階段的學習任務，此階段的學習活動有體系重構和單元過關。

（四）四個學習階段的學習目標確立

在單元總目標外，還需設計各階段學習目標。如在整體認知構建環節，確立了三個目標，分別是：第一，研讀教材，梳理原子結構研究進程及成果，準確區分元素、核素、同位素；第二，畫出并分析1～18 號元素的原子核外電子排布規律，繪制元素周期表，找出周期表的結構特點；第三，查閱文獻資料，分析門捷列夫發現元素周期表的過程，學習嚴謹的科學態度。

（五）單元學習評價

在學習活動完成后，對學生學習的評價也是大單元整體學習中的重要一環。學生根據學習評價表，根據自己的真實學習情況進行自評，讓學生在目標的引領下充分擁有自我學習的條件和動力。

立足于學生核心素養提升的大單元整體學習，不僅關注學生課堂學習，更關注學生的全面發展。在大單元整體教學中，教師將完整的認知構建等學習過程還給學生，真正讓學生成為學習的主體，在學習中成長生命。